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Marièva Sol

Art, philosophie, littérature et enseignement

Porte ouverte en maternelle

Porte ouverte en maternelle

Je suis devenue institutrice en 1965 et j’ai enseigné en classe de maternelle pendant 25 ans. J’ai beaucoup aimé former ces jeunes enfants et les préparer, ainsi que leurs parents, à des années de scolarité.

Je souhaite partager mon expérience d’enseignante en école maternelle sous forme de témoignages au profit des professeurs des écoles qui veulent enseigner en école maternelle, mais aussi des parents de ces enfants qui découvrent l’école.

 

« Les textes ci-dessous ont été déposés et sont protégés en vertu de l’article L. 111-2 du Code de la propriété intellectuelle, loi du 1er juillet 1992 »

 

ARTICLE EN COURS DE MISE EN FORME

 

            Nicolas a quatre ans, peut-être un peu plus. C’est le début de l’année et c’est un début très difficile. Il me donne un mal fou tant son agressivité atteint souvent des paroxysmes. C’est presque de la haine et cela le rend dangereux. Il a des crises de colère et de nervosité et frappe sauvagement ses copains de jeu. Il frappe avec violence et souvent sans raison, sans qu’on lui ait causé aucun tort. Dans l’escalier il pousse les autres. Dans le couloir il leur cogne violemment la tête contre les portemanteaux de fonte. Dans la classe il est très opposant. Au cours des jeux libres il endommage le matériel, il arrache les roues des voitures, enfonce les yeux de la poupée. Je dois intervenir constamment. Dans la cour il faut le surveiller pour éviter les accidents. Je me dis : « Mais qu’est-ce qu’il a donc ce petit bonhomme, de quoi a-t-il peur comme ça ? Qu’est-ce qui le tourmente ? » Et j’entreprends avec lui le travail habituel avec ce genre d’enfant: marquer les limites, rassurer, assurer un soutien affectif et le valoriser à travers le travail et les activités. Les débuts d’année sont épuisants car Nicolas n’est pas le seul élève à causer des problèmes graves. Bien au contraire, d’année en année il semble que le nombre d’enfants instables et difficiles grandisse. Avant tout j’essaie de réagir à l’agressivité de Nicolas avec beaucoup de fermeté. Il est souvent grondé ou puni. Mais moi-même tout en étant dominante je me garde d’être agressive avec lui. Ma colère contre ses mauvaises actions reste sans nervosité. Il est indispensable qu’il accepte des limites, indispensable qu’il différencie le bien du mal et qu’il se heurte à un adulte fort qui lui communique sans haine, mais de façon intransigeante, le sens du permis et du défendu. Mais fustiger sa violence n’est pas la seule chose importante. Ce qui est primordial c’est de lui donner confiance en soi-même et de lui communiquer une douceur dont il ignore tout, faire passer en son cœur paix et humanité. Alors je saisis les occasions qui me sont données de me montrer avec lui compréhensive et douce, de l’encourager à bien faire, de le complimenter de ses efforts. Bien souvent Nicolas bâcle ou massacre son travail comme il massacre les copains, mais quand parfois il oublie ses démons et participe calmement à une activité, il montre de la rapidité de compréhension et les résultats peuvent être alors excellents. Je discerne une intelligence fine, aiguë, qui pourra se révéler un atout dans le travail que j’entreprends avec lui. Un soir, à la sortie des classes, alors que nous sommes dans le préau, ses parents viennent le chercher. Nous n’avons pas beaucoup le temps de parler. Le préau est bruyant et je dois surveiller la sortie. Mais ils m’apprennent que la maman a commencé une psychothérapie car depuis la naissance de Nicolas elle rejette son enfant. J’essaie de les rassurer. Malgré les problèmes qu’il me pose je suis contente d’avoir Nicolas pour élève. Ils demandent à me parler un soir plus longuement. Je suis à leur disposition un jour prochain après la classe. Je trouve la démarche de ces parents très sympathique. Voilà une famille qui se trouve devoir assumer de grandes difficultés mais qui tente de faire face. Ils osent confier ce que bien d’autres dissimuleraient. Ils cherchent des solutions et, dans l’épreuve, le père et la mère restent unis. Je suis heureuse qu’ils me fassent confiance et je sais qu’ils ont raison car je m’emploierai à les aider, eux et leur petit garçon. Ce que les parents de Nicolas m’ont révélé avec tant de franchise m’aide à mieux cerner la situation et à être plus efficace. Il y a là un gros travail à entreprendre mais rien n’est impossible. Il faut redonner confiance en soi à Nicolas et resserrer les liens avec sa famille. L’école, la classe, sont justement le lieu ou tout cela peut facilement prendre corps et se développer. Ce sont des parents qui ont beaucoup de bonne volonté, comme je le découvrirai, mais qui, pour le moment, se sentent dépassés et démunis. Donc, un soir après la classe, les parents de Nicolas, qui sont venus le chercher me confient leurs difficultés. Nous sommes tous les quatre debout dans le couloir, le père, la mère, l’enfant et l’enseignante que je suis. Et la mère me parle avec une très grande franchise : « Il est méchant cet enfant, il ne vaut rien, il a toujours été infernal, méchant, dès sa naissance. Déjà à la clinique il était méchant. Il me faisait du mal. Il pleurait tout le temps, il criait. C’était le pire de tous. C’est en lui. Il n’y a rien à en tirer. C’est un enfant qui ne vaut rien, il ne vaut vraiment rien. Il tape sur tout le monde. La maîtresse de l’année dernière s’en plaignait tout le temps. C’est une honte un enfant pareil, c’est un malheur pour nous. Il est totalement mauvais. On n’en tirera jamais rien. Et pourtant on en fait des sacrifices. Il passe son temps à nous faire des méchancetés. Il n’y a rien de bon en lui, rien. Il est totalement mauvais. » Et le père prend la parole pour surenchérir : « C’est vrai il est totalement mauvais. » J’ai écouté la maman attentivement et je regarde Nicolas. Debout entre son père et sa mère il est prostré. Il baisse la tête, il est voûté. Il fixe ostensiblement ses pieds. Il est diminué, amoindri, tout à fait anéanti, perclus de honte et d’humiliation, sans doute noyé de désespoir, détruit. Je me dis : « Comme il doit souffrir ! » Je me rends compte que cela doit être horrible pour lui d’être rejeté ainsi et par son père et par sa mère et ce devant moi, sa maîtresse, une personne importante pour lui, qui participe à son éducation et lui témoigne quotidiennement de l’intérêt. Et en même temps je me demande ce qu’ont fait les adultes entourant la famille, ou plutôt ce qu’ils n’ont pas fait, pour éviter que cette idée saugrenue (mon enfant est méchant) ne mobilise toute l’affectivité de la mère. Car voilà une idée dangereuse et, bien pire que cela, une idée destructrice qui est en train de tout bousiller, la vie de la mère, celle de l’enfant et celle du père. Je ne sais pas d’où elle tient cette idée. C’est sans doute une idée archaïque née dans l’enfance malheureuse de la mère et qui s’est nourrie de la dépression postnatale. Mais enfin quoi, il y a bien eu une sage-femme, un pédiatre, une première institutrice, il y a un thérapeute. Et personne n’a pu expliquer à cette mère angoissée, malade, mais qui ne dissimule pas, comment fonctionnent les bébés et les petits enfants. Cette femme malgré ses difficultés à vivre ne semble pas manquer d’intelligence. Cela n’aurait pas guéri sa dépression mais cela lui aurait permis de faire face, de lutter, de réfléchir avec des données justes, d’éviter les erreurs graves. Bon ! J’ai écouté ce que la mère avait à me dire et maintenant je parle, et tout en parlant je regarde l’enfant, l’enfant anéanti, la tête basse, les épaules voûtées, et je dis : « C’est vrai nous nous trouvons devant un problème de grande turbulence, d’agressivité excessive. Mais vous savez, cela n’a rien d’exceptionnel. Beaucoup de petits garçons sont agressifs et souvent quand ils manquent de confiance en soi. C’est un problème qui peut se résoudre au cours de l’année avec le travail effectué en classe, et si l’enfant est encouragé. L’agressivité cède le pas petit à petit. Nous ne sommes qu’en début d’année, d’ici quelques mois cela ira beaucoup mieux. J’ai l’habitude de ce genre de difficultés. Ne vous faites pas de soucis, je m’en occupe. Par contre il y a des points extrêmement positifs. C’est certainement un enfant qui a du cœur. Il est émotif et sensible et c’est souvent ce qui l’entraîne à l’agressivité. C’est à l’évidence un enfant qui a du cœur. Et puis Nicolas est un enfant intelligent, et même très intelligent. Moi je fonde des espoirs sur lui. Il peut très bien faire. Les capacités d’apprentissage sont importantes. Il est bon en dessin. Il comprend très vite les exercices mathématiques. il a une bonne mémoire et des idées. Cela peut le mener loin. C’est un enfant qui, s’il est bien suivi, si la scolarité se déroule normalement, pourra faire des études intéressantes, obtenir des diplômes, choisir un métier valorisant. S’il apprend l’application il devrait réussir. C’est certainement un enfant qui pourra, si tout se passe bien, vous apporter beaucoup de satisfactions, un enfant dont vous pourrez être fiers, oui il vous rendra fiers. C’est une chance pour vous d’avoir un petit garçon qui a tant d’atouts. » Je n’ai rien dit que je ne crois vrai, réalisable. J’ai simplement dégagé les atouts dont Nicolas dispose, dont nous disposons pour l’aider à réussir sa vie. Personne sans doute n’en avait conscience, même pas l’enfant. Moi c’est mon métier d’observer et de discerner. Évidemment ces perspectives d’avenir ne sont possibles qu’avec la collaboration des adultes, parents, professeurs et même, si c’est nécessaire et qu’il y a un jour des manques affectifs à rattraper, celle du psychologue. Tout en parlant je ne quitte pas l’enfant des yeux. Et petit à petit j’assiste à un phénomène étonnant. Petit à petit Nicolas se redresse. Il quitte ses pieds des yeux. Les épaules ne sont plus voûtées. Et la tête remonte, remonte, avec lenteur. Et voici que l’enfant progressivement lève la tête jusqu’à me regarder fixement, jusqu’à planter son regard dans le mien pour ne plus le quitter. On dirait que c’est avec les yeux qu’il boit mes paroles. J’ai l’impression d’arroser une plante qui se desséchait dans un sol aride et de la faire reverdir, d’être pour lui comme une lumière dans la brume, qu’on regarde avidement, un guide. Je suis émue mais je me garde de révéler aucun sentiment. Plus tard évidemment, quand ce sera le moment, je saurai d’un regard, d’un sourire, montrer mon affection, mais aujourd’hui aucune marque d’affectivité ne doit venir troubler l’information que je délivre. Cette information est importante et doit rester impartiale. Quand j’ai fini de parler je quitte Nicolas des yeux, qui me fixe toujours, et je regarde les parents. L’atmosphère s’est détendue. un peu de bien-être s’est installé, une sorte de soulagement. Ils tombent d’accord avec moi pour dire que leur fils est intelligent et capable de bien réussir. Ils me font confiance. L’agressivité du petit leur paraît moins dramatique. La maman est moins pessimiste, elle reprend espoir. Et l’on se quitte assez contents les uns des autres et partageant une même sympathie. Nicolas marche entre ses parents, il se tient droit. Quant à moi je me félicite de cette conversation essentielle qui va certainement faire gagner beaucoup de temps dans la résolution des problèmes de Nicolas. Mon but est bien sûr que de bonnes relations se rétablissent entre Nicolas et ses parents, et aussi qu’elles s’installent entre l’enfant et moi, l’enfant et le groupe classe, l’enfant et le travail. En fait au cours des semaines suivantes tout se passe comme je l’ai annoncé. L’agressivité, naturellement, n’est pas éliminée du jour au lendemain, mais elle disparaît progressivement et même assez rapidement au fur et à mesure que la confiance en soi de Nicolas renaît dans le bon terreau fertilisant de la classe. Oui sa conduite s’améliore grandement et il noue avec ses camarades des relations différentes. En même temps il développe ses facultés d’attention, de persévérance, révèle de bonnes dispositions et devient en quelques mois l’un des meilleurs éléments de la classe. Je n’hésite pas à le gronder maternellement lorsqu’il transgresse les limites mais tous les jours il me fournit matière à le valoriser. Désormais lorsque sa maman vient chercher Nicolas elle est souriante. On la sent heureuse de retrouver son grand garçon. Et le soir, si je passe sous silence les difficultés, je ne manque pas de faire part à cette maman des progrès et des réussites de son enfant devant celui-ci. Les liens entre Nicolas et ses parents semblent avoir beaucoup évolué et s’être resserrés. Parfois je donne un coup de pouce et je demande à l’enfant comment vont ses parents et par le ton que j’emploie je lui fais comprendre que l’affection que j’ai pour lui n’exclut pas ses parents. En fait lorsque je repense à cette époque aujourd’hui, je me dis qu’il y avait sûrement une tacite collaboration pour le bien de Nicolas. Mon action envers l’enfant et ses parents renforçait celle du psychothérapeute de la maman. et l’espoir qui était revenu au cœur de la famille changeait les modes d’éducation du père et de la mère dans un sens favorable à cet enfant. Quant à Nicolas, se sentant aimé et apprécié, il collaborait à renforcer la bonne image que les adultes avaient de lui. Parfois il faut peu de chose pour qu’une situation qui semble désespérée se retourne et trouve solution. Il faut peu de chose mais sans oublier une attention constante des adultes, beaucoup de bonne volonté, de compréhension et d’amour, sans oublier de donner la joie et le plaisir. Avant que l’année se termine j’ai mis en garde les parents de Nicolas contre les difficultés qui pourraient resurgir à l’adolescence. Nicolas risquera alors de rentrer dans une période de turbulence et il ne faudrait pas que la famille vive cela comme une catastrophe incompréhensible mais plutôt qu’elle s’arme pour y faire face et qu’elle garde confiance pour surmonter les difficultés. La maman au cours de l’année ayant montré beaucoup d’amour pour son enfant, et les parents étant très unis, cela devrait être possible. Ce fut, en effet, un peu comme une digue qui se rompt comme si tout cet amour bien réel que les parents n’osaient exprimer, à cause de leurs difficultés et du comportement de leur fils qu’ils ne comprenaient pas, pouvait enfin se révéler. J’espère cependant qu’au cours de sa scolarité Nicolas ne tombera pas sur un maître ignorant qui le rejettera parce qu’il montre des signes temporaires d’agressivité. Les vieilles conduites peuvent resurgir occasionnellement au cours d’un changement de classe ou sous le coup d’une grande émotion. Un peu de compréhension, quelques rappels moralisateurs des limites et tout s’apaise. Mais si le maître n’y comprend rien et le prend en grippe, que risque-t-il de se passer ?          

           

 

                  En début d’année les dessins et les peintures ne sont pas d’une grande richesse. Mais petit à petit la chrysalide s’ouvre et le papillon lentement déploie ses ailes, d’abord fripées, puis éclatantes, avant de prendre son envol et de décrire dans l’air pur et embaumé de savantes arabesques. C’est comme si nous partions d’une seule note, puis d’un petit refrain, pour terminer en une symphonie aux accents vibrants et magnifiques, tout un orchestre. Du gribouillage sourd le bonhomme têtard, puis le bonhomme fil de fer, puis le sujet richement vêtu et bientôt les paysages pleins de poésie avec des maisons, des arbres, des oiseaux, des fées, des princesses et des chevaliers, des fleurs et la lune, le soleil et les nuages, tout un monde magique et richement colorié, un monde ô combien bavard, à interpréter et ré-interpréter, qui parle de tous les mondes qui existent au monde et de l’enfant et de ses soucis et de ses joies, au cours de danses puissantes et richissimes où la mer et les astres et les pays imaginaires se parlent et se répondent et nous parlent et nous expliquent en se cachant sous les splendeurs et les artifices pour mieux se montrer telles qu’elles ne sont pas et pourtant bien réelles. Mais je cherche en vain à me montrer lyrique. Je ne le serai jamais assez pour donner une idée même affaiblie de la richesse des dessins d’enfants aux harmonies de formes et de couleurs, dignes, quant aux idées, des plus grands peintres et dessinateurs adultes et même de loin les surpassant. Évidemment pour arriver à ces résultats il aura fallu des mois de travail et de recherche et d’enthousiasme et de désir de plaire, il aura fallu avoir faim de communiquer, il aura fallu éveiller le désir de se parer de bijoux et de merveilles depuis le cœur jusqu’à la pointe dansante de l’orteil.. Il sera convenable et nécessaire de s’aimer beaucoup et d’avoir confiance en son pouvoir d’artiste, il sera utile de se sentir très grand et très capable et de désirer le prouver à chaque instant sans ménager ses efforts. Et l’on suit alors son imagination comme l’on mène un pur-sang tirant une légère charrette et qui répond aux injonctions d’une voix amie et confiante et chaleureuse, à bride fleurie abattue et le fouet n’étant qu’un léger ruban de satin dont la caresse vous éveille et vous rend gai. Il faudra savoir cabrioler, faire des galipettes dans sa tête et manier matières et couleurs avec la dextérité d’un as du cerf-volant. Et pour cela la maîtresse aura été utile. Car de son émerveillement on tirera un suc nourrissant et fortifiant. Et la maîtresse aura dit : « C’est beau, c’est beau, c’est beau » ou alors  : « Voilà un dessin magnifique » ou bien : « Tout à fait, tout à fait, continue, ça vient bien » ou encore : « Tu es très, très doué toi pour dessiner les princesses; et si tu lui faisais un château pour habiter, et un prince pour se marier et des oiseaux, des fleurs pour se promener, et des étoiles pour rêver au clair de lune, enfin ce que tu voudras, suis tes propres idées, c’est toi qui la connais et qui t’en occupes de ta belle fille de roi. Alors invente, invente, rends-la heureuse. » Oui les dessins d’enfants peuvent devenir des merveilles de délicatesse et d’inventions poétiques. Les encouragements admiratifs de la maîtresse et des copains et la stimulation de l’étude le rendent possible. L’enthousiasme et la passion font le reste. En fin d’année lorsque la qualité et l’assiduité du travail dépassent de beaucoup ce qu’on serait en droit d’attendre d’un jeune enfant je lui dis parfois « ton œuvre » et non « ton dessin ». Un adulte m’a fait cette réflexion : « On ne peut pas dire œuvre pour une production enfantine. » Ah bon! tiens! J’ai été bien étonnée. Je me suis rendue au musée et j’ai vu des œuvres de Kandinsky et je suis restée longtemps à rêver et à me laisser porter par la musique écrite sur la toile. Puis j’ai vu des œuvres de Miro et je planais sur un nuage au milieu d’un océan de bleu. Oui ces œuvres étaient belles et dansantes et lumineuses. Puis je me suis trouvée devant une toile d’un peintre moderne dont je tairai le nom. J’ai vu une grosse tache genre caca informe au centre d’un fond douteux. J’étais ennuyée de ne pas comprendre. Heureusement pour les sots comme moi, et peut-être étions nous nombreux, il y avait un cartel explicatif au bas du tableau. Et j’ai lu longuement avec beaucoup de bonne volonté cette page de philosophie explicative qui devait me prouver que cette œuvre était intéressante, sinon belle. Après avoir été informée j’ai relevé les yeux sur la toile. Et qu’est-ce que j’ai vu ? Une grosse tache genre caca informe sur un fond douteux. On a du mal à convaincre les sots comme moi. Après ma visite au musée je suis retournée dans ma classe. Au mur, en hauteur, il y avait des arbres rigides ou tordus, tous différemment, certains feuillus et d’autres nus sur des fonds très travaillés et harmonieux, dans des océans de couleur. C’était comme si chacun dansait à sa manière dans le vent. Sur la partie latérale de la classe il y avait des dessins richement colorés, des paysages d’automne. On voyait des enfants courir dans le vent, des marronniers qui perdaient leurs feuilles ocres et jaunes, des maisons douillettes aux volets décorés. Tout cela respirait la vie et la lumière. Il y avait dans chaque dessin exposé une telle individualité, car tous étaient de facture différente, et une telle richesse d’expression, car ils n’avaient pas besoin de cartels eux pour se raconter et pour convaincre et communiquer, que je me suis sentie remplie de bonheur. Alors bon! cela m’a rassérénée et confortée dans mon idée. Comment cela ? Je devrais appeler œuvre une grosse tache genre caca informe sur un fond douteux et il me serait interdit d’employer ce mot pour des petits bijoux d’expression enfantine qui peuplent ma caverne d’Ali Baba. Laissons les sots dire des sottises et nous, parlons juste. Il n’y a pas d’âge pour composer une œuvre. Un travail très abouti où l’enfant, passionnément et longuement a été à la recherche de la lumière en suivant ses sentiments et les élans de son cœur, peut être appelée œuvre sans souci de la date de naissance de son auteur. A cinq ans on peut se montrer lyrique, se laisser porter par son imagination et ses émerveillements, chercher une glorification et s’en nourrir. A force de recherche et de travail on coopère dans un même enthousiasme. Il y a une jubilation réciproque et commune de la maîtresse, des copains et de soi-même qui nourrit chaque œuvre. Et devant de telles réussites chaque enfant se sent extrêmement fier. Il sait qu’en fonction de ses productions il a droit à la considération, à l’égalité. Peut-être même peut-il se sentir supérieur. L’art donne confiance en soi et fierté. Car à force de travail et de recherche et d’enthousiasme il n’y a pas d’échec. Chacun progresse de façon extraordinaire. En cours et surtout en fin d’année il est passionnant de dessiner. On a acquis les outils et les moyens qui permettent de merveilleuses réalisations. Les enfants cherchent à se dépasser. C’est comme une course vers le magnifique, le sublimé. Et moi devant tant d’envols joyeux vers le poétique j’ai l’impression, lorsque je regarde autour de moi les œuvres exposées, de me noyer dans un océan de beauté avec partout des expressions colorées et fort bien exprimées de l’enfance, bien sûr, mais aussi de ses soucis, de sa tendresse, de sa violence, de sa joie. Et je suis heureuse car j’ai l’impression d’être un peu pour quelque chose dans la création de ces œuvres charmantes ; non pas que j’ai jamais tracé le moindre trait de crayon en ces réalisations mais parce que dans tout créateur si jeune soit-il, il y a un désir d’être vu et admiré, et cela permet le pouvoir de l’autre sur l’œuvre. Mes leçons bien sûr, les études, les observations, les critiques de travaux, les informations savantes que je transmets ont été indispensables, mais surtout ma compréhension admirative et mes émerveillements ont suscité la joie d’être reconnu et nourri l’œuvre de lumière. Et tout cela c’est de l’art.     

           

 

 

            Nous avons sorti de nos petits sacs en Vichy rose, que j’ai cousus moi-même pendant les vacances, nos chaussons de rythmique. Nous nous sommes débarrassés de nos lourdes godasses d’hiver et nous avons tous enfilé ces chaussons de toile légère qui nous rendent le pied aérien et libre. A présent au milieu de la salle, armée d’un tambourin, j’attends que toute ma marmaille soit prête et me rejoigne. « Patrick, range tes chaussures sous le banc, s’il te plaît. Grégoire, mets ton sac sur tes souliers pour qu’il ne se perde pas. Aïcha, aide Valérie à enfiler ses chaussons, tu seras gentille. Alors ça y est ? Tout le monde est là ?. Attention, écoutez bien le tambourin. On y va; en mesure. »

Le tambourin rythme la marche ou la course des enfants dispersés dans tout l’espace de la salle de gymnastique. C’est lui qui indique s’il faut marcher lentement, très lentement, courir, sautiller, sauter, s’arrêter soudain, repartir. Je varie les mouvements. Tantôt il faut marcher accroupi, tantôt à reculons, à grandes enjambées comme les géants, à petit pas comme les souris, en levant haut les genoux, ou à quatre pattes. Les bras sont également mobilisés. On les lève bien haut en marchant sur la pointe des pieds pour essayer de toucher le plafond. Ou bien ils nous transforment en moulins à vent, ou bien encore ils nous font devenir oiseaux et trente enfants essaient de s’envoler en pépiant. C’est le cours de gymnastique qui commence par un échauffement. Les enfants sont heureux. Bouger à cet âge est un besoin vital. Ils ont tous un immense besoin de mouvement. Ils ont besoin de prendre conscience de leur corps et de ses possibilités, besoin de s’approprier l’espace et le monde extérieur. C’est un plaisir de courir, de sauter, de répondre à un signal, aux consignes données par le tambourin. Ils éduquent leurs réflexes, ils structurent leur personnalité. Les sensations sont multiples et bénéfiques. La vie avec le mouvement afflue dans leur personne. Ils font, dans l’action, l’expérience de l’unité de leur corps et parviennent à la conscience corporelle. Le schéma corporel se construit et s’affine.

Ce jour-là nous allons découvrir les possibilités d’évolution autour d’un objet qui fait partie du matériel scolaire de la salle de gymnastique. Je distribue à chacun un bâton. Que peut-on faire avec un bâton ? Il y a une multitude de possibilités que les enfants vont découvrir ou inventer. L’imagination est sollicitée. Chacun trouve un mouvement, un jeu, qui est repris par l’ensemble de la classe. Avec un même bâton, ou avec deux bâtons, on peut travailler seul, à deux ou en groupe. On explore les possibilités du corps face à l’objet. La maîtresse montre quelques mouvements, les enfants en découvrent d’autres. Grâce au bâton, la matière, le monde extérieur, sont maîtrisés et mis au service de l’action individuelle ou collective. On prend conscience de la dureté, du poids et de la rigidité de l’objet que l’on manipule ou dont on est utilisateur. Dans le même mouvement on prend conscience de l’autre, du petit camarade et de la foule des petits camarades que l’on rencontre en bougeant, avec lesquels on évolue mais qu’il ne faut pas heurter, ou avec lesquels on coopère dans la recherche de postures. L’espace est investi de façon plus méthodique et plus orchestrée. Il faut porter le bâton au-dessus de la tête ou sous le menton ou derrière la nuque. On le fait tourner autour de soi comme les majorettes. On saute par-dessus, en avant, en arrière. On sautille autour du bâton comme des danseurs indiens. On marche entre deux bâtons parallèles. Toutes ces notions, « sur, sous, entre, devant, derrière, autour, au bout de », sont intériorisées et construisent dans l’imaginaire de l’enfant un schéma corporel qui le structure. Toutes ces notions sont vécues dans le mouvement et appropriées par l’intellect de l’enfant. Elles le rendent à l’aise corporellement dans l’espace et seront également indispensables dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques, en dessin, etc. ainsi que dans les exercices de topologie. L’enfant perçoit son corps, il l’imagine et il le dirige, il l’investit et en devient maître. L’agitation motrice fait place à l’éducation motrice et cela grâce au plaisir et au mouvement dirigé et orchestré à l’intérieur du groupe et par l’intermédiaire de l’objet. Aujourd’hui nous nous sommes servi des bâtons mais d’autres objets offriront d’autres possibilités de mouvement. L’enfant apprendra que chaque objet différent offre, lui offre, des possibilités diverses d’évolution. Il découvrira qu’il y a des objets longs, des objets lourds, des objets mous, encombrants… En fonction de chacun il pourra solliciter sa force, son agilité, son pouvoir d’équilibre, son adresse. Il pourra sauter, grimper, se glisser, lancer, viser. Chaque objet sollicitera son imaginaire dans des directions différentes. Il inventera des scénarios et des mouvements appropriés aux qualités du matériel. Ainsi pourra-t-on en créer avec les cerceaux , les caissettes, les sacs de graines, les cordes, les ballons, les balles, les anneaux de caoutchouc, les bancs, les tapis de sol, les plaquettes de contreplaqué, les échasses, etc. Mais bien sûr la découverte du matériel et son investissement ludique ne constituent pas le seul type d’exercice proposé aux enfants de maternelle lors de la gymnastique. Souvent ils se verront proposer un parcours. Il leur faudra, par exemple, sauter dans des cerceaux, puis ramper sous des bancs, faire une roulade sur un tapis, puis ils trouveront des ronds de contreplaqué sur lesquels il devront faire des équilibres, puis des bancs à escalader, des bâtons parallèles entre lesquels il devront sauter sans les déranger, puis des balles à lancer dans un filet, etc. Ainsi leurs différentes capacités physiques seront sollicitées de même que leur goût pour l’aventure. La prise de risques est présente dans beaucoup de parcours, par exemple quand il faut marcher sur une poutre ou escalader des plans inclinés. Elle permet aux enfants peu sûrs d’eux ou plus timorés de développer leur aisance et leur confiance en soi.

Un autre jour la maîtresse mettra en place des ateliers. Il y aura, par exemple, six ou sept ateliers répartis dans la salle de gymnastique : un avec des tapis pour le travail au sol, un où l’on fera de l’escalade sur des bancs empilés pour favoriser la prise de risque, un autre où les enfants lanceront divers objets dans un cerceau pour développer leur adresse en visant, un autre où l’on fera de l’équilibre en marchant sur des caissettes, un autre où il faudra se hisser à la force des bras et des jambes sur un plan incliné, un autre encore où l’on utilisera des échasses pour enfants. Ce ne sont que des exemples. Les élèves sont alors divisés en équipes de quatre ou cinq avec un chef. Celui-ci doit veiller à ce que chacun passe à son tour, à ce que personne ne dépasse l’autre ou ne provoque du désordre. Cela demande de la maturité et favorise le sens des responsabilités à la fois pour le chef et pour les autres enfants de l’équipe qui doivent s’astreindre à suivre des consignes sous l’égide de leur camarade. Au signal de la maîtresse les équipes changent d’atelier afin que tous profitent de toutes les possibilités offertes. Cela demande organisation et discipline. Le travail en ateliers permet une bonne socialisation des enfants, fait appel à l’autodiscipline et responsabilise chacun. Au cours de l’année tous les élèves se retrouveront dans le rôle du chef d’équipe et la maîtresse pourra observer comment chacun se débrouille pour assurer son autorité et son ascendant sur ses camarades, comment chacun prend conscience de son rôle et se sent responsable à l’intérieur du groupe. On peut également, en maternelle, organiser des courses avec relais et favoriser ainsi la compétitivité des enfants et la solidarité entre les membres d’une même équipe.

À la fin de chaque type d’exercice, alors que les élèves se sont bien dépensés, ont été, parfois, au bout de leurs possibilités et y ont pris un grand plaisir, la maîtresse invite à un retour au calme. C’est alors une ronde qui réunit toute la classe et canalise les énergies, puis vient un moment de repos lorsque l’excitation est retombée. Les enfants s’allongent sur le sol et l’enseignant les invite, en parlant lentement et calmement, à détendre leurs membres, à faire le silence et le calme en eux-mêmes, à sentir leurs muscles immobiles, à fermer les yeux en imaginant, par exemple, un vol d’oiseaux dans un ciel bleu au-dessus d’eux. Parfois la maîtresse chante une berceuse. Un grand calme s’installe, une paix bienfaisante après l’agitation. Ensuite tout le monde se rechausse et c’est encore un moment éducatif. Il n’est pas simple pour un enfant de quatre ou cinq ans d’enfiler une paire de souliers. Les plus grands savent les lacer, l’adulte aide les autres. Il faut prendre soin de ranger les chaussons de rythmique dans le sac de Vichy rose sans se « mélanger » avec le voisin. Ceci requiert du soin, de l’attention. Chacun apprend à devenir autonome et responsable.          

          

 

           

 

           

           

 

           

 

           

 

 

            Préparation de classe : fiche : garder la forêt propre.

Charlotte se promène dans la forêt avec son petit panier. Arrivée dans la clairière elle pose son panier et s’assoit. Mais il fait frais, voici qu’elle a envie de se moucher. Elle sort un mouchoir en papier et le jette à terre après utilisation. (Que diront les enfants ? Ont-ils été sensibilisés par la leçon du mardi 28 avril ? La leçon s’orientera différemment selon leurs réactions.) Deuxième erreur de Charlotte : ayant soif elle sort une petite bouteille de jus de fruit et l’abandonne de la même façon que le mouchoir. Troisième erreur : elle mange un bonbon et jette son papier. Quatrième erreur : elle mange des fruits dont elle abandonne le sac d’emballage en plastique. Cinquième erreur : s’étant griffée à une branche, elle soigne son égratignure et laisse le coton dans la clairière. Sixième erreur : elle lit une lettre et jette l’enveloppe. La fée de la forêt intervient à la fin, heureuse si Charlotte a respecté son domaine, fort triste s’il n’en est rien. Mais dans ce dernier cas Charlotte saura réparer ses erreurs et ramasser tout ce qu’elle avait jeté.

Leçon de langage : 1) Avant la séance de marionnettes : nous rappelons les épisodes précédents. Que font nos amis dans la forêt ? Parlons de la forêt et de ce que l’on y trouve, arbres, plantes, fleurs, champignons, animaux.

                                2) Pendant la séance de marionnettes: J’attends la réaction des enfants devant les agissements de Charlotte, en l’espérant différente de celle du 28 avril. Lequel d’entre eux conseillera le premier à Charlotte de ne pas abandonner de détritus dans la forêt ?

                                3) Après la séance de marionnettes: Les enfants m’apprennent ce qui s’est passé et me font le récit des interactions entre la classe et l’héroïne. Nous en discutons et nous concluons.

Les buts : leçon écologique, respect de l’environnement.

Qui est Charlotte ? Comme nous l’avons dit, Charlotte est une marionnette, ou plutôt une marotte, ainsi que son frère Bruno, que ses parents, que la fée de la forêt, le chasseur et le lapin, et les oiseaux. Tout ce monde coloré évolue dans un grand castelet bleu, dans un décor d’arbres, de champignons et de fleurs. Et moi-même, la maîtresse je ne suis pas totalement absente de ce petit monde. En certaines circonstances, inquiétantes ou dramatiques, rares il est vrai, il m’arrive d’intervenir pour apporter mon aide. Je me redresse alors, moi qui étais à genoux derrière le castelet et je fais alors partie du petit monde magique. Les enfants m’expliquent leur trouble et ce que je dois faire : aller avertir la fée de la forêt ou secourir le lapin blessé par le chasseur. Les marionnettes, comme vous l’avez deviné sont vivantes, tout au moins aux yeux des enfants, de même qu’à mes propres yeux. Je ne sais jamais d’ailleurs qui dirige l’autre, qui parle pour l’autre. Chaque marotte a une voix différente, des intonations différentes et des façons de se tenir ou d’agir, un caractère bien affirmé. Mais est-ce moi qui leur donne vie ou elles qui, tout simplement, se servent de moi en empruntant ma voix et mes mains ? Les enfants ne se posent pas ces questions. Eux n’ont pas le moindre doute. Elles sont vivantes. Un jour un élève avait apporté de chez lui deux petites marionnettes de son guignol. Je les avais montrées aux enfants, hors du castelet bien entendu. Une petite fille avait peur. Je m’étonnais :

– Pourtant tu n’as pas peur de Charlotte et de nos marionnettes, alors pourquoi?

– Je n’ai pas peur des vraies marionnettes, m’expliqua-t-elle.

Pour elle et pour toute la classe Charlotte et sa famille étaient vraies, c’est à dire vivantes, naturellement vivantes. Et quel bonheur pour tous que ces moments vécus avec nos amies marottes, au cours de séances pleines d’humour et d’imprévu où tout le monde joue et intervient et se cultive en s’amusant. Ce sont des moments privilégiés, magiques. Je n’ai pas introduit de castelet dans ma classe chaque année car c’est un énorme travail supplémentaire pour moi. Je fabrique toutes les marottes et les décors, j’écris les scénarios, je répète les voix et les intonations. Et les séances sont quotidiennes, tous les jours il y a un épisode différent. Mais chaque fois que j’ai eu des élèves petits moyens et souvent en classe de bébés je me suis servi de ce poétique moyen pédagogique et de ces précieux moments de bonheur collectif. Car le moment des marionnettes passionne et enthousiasme les enfants. Je l’entoure de tout un rituel, un cérémonial pour lui conserver sa magie. On apporte les petites chaises face au castelet. On s’assoit dans le recueillement et la jubilation. Je parle lentement et posément à mi voix pour préparer les esprits et ne pas effaroucher les marottes que nous allons rencontrer. Un grand calme s’installe ainsi qu’une attente gourmande. Je fais mine d’entrouvrir la porte du castelet et de jeter un oeil à l’intérieur pour voir si les amis sont arrivés. Je parle bas et avec modération. Les enfants ouvrent de grands yeux et sont toute espérance. Je pose un doigt sur ma bouche et enfin, furtivement, je m’introduis dans la maison des poupées magiciennes. Là il y a une attente, un silence. Le rideau est fermé. Je passe la tête par l’ouverture. Les enfants me regardent, tout prêts pour la séance. Si je tarde ils me demandent d’ouvrir le rideau. Lentement, très lentement, je l’ouvre. Il n’y a encore personne, sinon moi-même, dans le théâtre. Je dis aux enfants que je vais à la rencontre des marionnettes et je disparais. Il y a encore un silence, une attente. Dans la classe on entendrait une mouche voler. Et puis l’on commence à entendre une petite chanson, très faiblement dans le lointain, sans rien voir encore :

« C’est Bruno » ou « C’est Charlotte », murmurent quelques petits élèves. La petite chanson continue sa ritournelle tandis que la marionnette tarde à venir. Tout le monde est attentif. Enfin voici la marotte qui arrive et la séance peut commencer. C’est une leçon merveilleuse où tout le monde interagit, les marottes, les élèves et la maîtresse. Tous les jours il y a une aventure nouvelle, mais toujours avec les mêmes personnages. Ces épisodes se passent dans différentes pièces de la maison des marionnettes, ou dans la rue ou dans un bois. Ils content la vie quotidienne d’une famille et de ses enfants. Mais le merveilleux n’est pas oublié. On peut rencontrer des fées, des clowns, des animaux, des fleurs douées de parole. L’univers du conte prend toute sa place.         

            Il y a en petite section une vraie terreur, une terreur qui s’appelle Laurent. Toute l’école est au courant de ses exploits. Toute l’école connaît cet enfant. Il ne sait pas quoi inventer pour causer du tourment à sa maîtresse. Non seulement il est d’une rare violence car il ne mesure pas sa force ce qui provoque des coups et des bosses mais il a, de plus, une extraordinaire imagination pour inventer les pires sottises. Tous les jours un nouveau méfait s’ajoute à la longue liste de ses forfaits. On a beau le punir, rien n’y fait. La douceur, les sanctions, rien ne le touche. Son cas alimente les conversations. En plus de cela il est fort comme un turc. A la maison, nous dit la directrice, il a réussi à jeter par terre la télévision, ce dont son père s’est montré très fier. Sa turbulence n’a pas de limite. Il se montre dangereux pour ses camarades. On ne compte plus les plaies, les bosses et les accidents dont il est l’auteur. La fin de l’année arrive et Laurent, l’an prochain devra passer en moyenne section. Il y a plusieurs moyennes sections, dont la mienne. Laurent risque d’être une lourde charge pour la maîtresse qui en sera responsable. Je m’inquiète un peu de cette perspective. Un jour, en récréation, je l’aperçois à quelques pas de moi. Je l’attrape, je m’assois sur le rebord des bacs à plantations et je le juche sur mes genoux. Il est un peu étonné mais je le maintiens et il ne cherche pas à s’échapper. Je lui dis : « Alors c’est toi Laurent, je te connais, on m’a parlé de toi. »

Trois de ses copains arrivent. Ils m’expliquent sans que je le leur demande qui est Laurent et tout ce dont il est capable. J’apprends qu’il a jeté un bonnet et des jouets dans les cabinets et qu’il a tiré la chasse. Le cabinet s’est bouché et il a débordé. Je dis sans me fâcher : « Ah bon, tu as fait cela ? mais il ne faut pas faire ça. » J’apprends d’autres méfaits qu’il a commis. Il a frappé celui-ci, il a cassé cela et exprès. A chaque fois je dis : « Mais il ne faut pas faire cela, ce n’est pas bien. »

Mais je constate que c’est vraiment une petite force de la nature, quel costaud ! Puis je le renvoie à ses jeux. Je suis amusée. Ce Laurent, quand même de quoi est-il capable ? Encore heureux qu’il soit chez une très bonne maîtresse, mais il lui en fait voir de toutes les couleurs. Le jour où l’on doit décider de la répartition des élèves dans les classes supérieures arrive. Nous sommes réunies, les enseignantes et la directrice, ensemble, et nous nous distribuons les fiches nominatives. Évidemment, personne n’a envie de se voir attribuer les cas les plus difficiles. Pour chaque classe le meilleur équilibre est recherché. Le tour de Laurent arrive. A qui le confier ? Il est si terrible ! Le pire de tous ! Et je ne sais ce qui me pousse à dire :

– Laurent, j’ai parlé avec lui, l’autre jour en récréation. Ses copains me racontaient ses bêtises. Mais, qu’il est costaud ce gosse !

La directrice s’exclame alors :

– Ah, elle le veut ! Elle le veut ! Prenez-le, on vous le donne.

Je me récrie :

– Ah, sûrement pas, sûrement pas, pourquoi moi ? J’en ai déjà plusieurs de difficiles.

Mais mon intérêt pour Laurent l’amuse.

– Mais si, on vous connaît, on sent que vous le voulez. On ne veut pas vous en priver, prenez-le.

Et c’est ainsi que Laurent est inscrit dans ma classe. Je pressens que je vais vers bien des tourments. Mais je ne sais pas pourquoi, je ne suis pas vraiment mécontente. Je ne me suis pas trompée, dès le début les ennuis commencent. Il ne tient pas en place, il brise tout, il arrache les jeux de la main de ses camarades quand il en a envie. Il vide les puzzles en vrac par terre. Il s’échappe de la classe et il faut lui courir après. Il fait un bruit terrible. Et il n’obéit à rien. Et je suis très gênée pour intervenir efficacement car, les premiers jours, pendant la période d’adaptation, je me garde de toute sévérité pour ne pas gêner cette adaptation. Je me montre ferme cependant, mais il a une telle vitalité qu’il me laisse, lui et les autres turbulents, épuisée nerveusement et physiquement. Il n’est pas le seul à poser des problèmes en effet, et son extrême agitation alimente celle des autres enfants. Quelques jours plus tard je pense pouvoir débuter les leçons de langage et je demande aux élèves d’amener une petite chaise dans le coin regroupement. Laurent lui, s’en fiche complètement. Il a décidé que non, qu’il ne viendrait pas. Encore s’il se tenait tranquille, mais il s’échappe de la classe et je dois le rattraper. Il faut le traîner pour le faire entrer. Il résiste, il gesticule et me donne un coup de pied. Je le lâche, il se rue à nouveau sur la porte. Pendant ce temps les autres enfants se sentent privés de surveillance et s’agitent. Il règne un désordre terrible dans la classe. Le bruit est infernal. Je rattrape la terreur. Je donne de la voix pour rétablir l’ordre, je répète la consigne d’amener sa chaise et de s’asseoir dans le coin de regroupement et quand tout le monde est enfin installé, j’essaie d’y entraîner Laurent. Je lui explique qu’on va chanter, qu’on va s’amuser. Je tente la persuasion. Sa volonté est plus forte que tout ce que je peux lui dire. Il n’a peur de rien. Et si je le lâche il va encore se ruer vers la porte ou aller commettre quelque sottise dans un coin de la classe. Il a décidé de me provoquer, de me résister, de me pousser à bout. Je sens que la bataille risque d’être rude et qu’il la cherche mais je n’ai pas envie d’un combat de catch avec lui. Il est temps qu’il comprenne que je suis la plus forte et que c’est moi qui commande. Je dois m’occuper des autres enfants, il n’y a pas que lui. Mais, bien sûr il n’est pas question de me montrer violente ou de l’humilier. La fessée est bannie de mon système éducatif. Je ne dois pas perdre mon calme, mais l’impressionner va être difficile. Il a une telle force ! Je lui fais des yeux terribles et je l’attrape vigoureusement par le bras. Je serre, sans toutefois lui faire mal mais suffisamment pour lui montrer ma force et ma détermination et je prends une voix forte, une voix calme mais qui en impose. Je le domine de toute ma hauteur. Je fais comme les dindons qui gonflent leurs plumes pour impressionner leur adversaire. Avec vigueur et avec fermeté, tout en lui rappelant que c’est moi qui décide et que c’est comme ça et pas autrement, je l’entraîne vers le fond de la classe et je l’assois d’autorité sur une petite chaise. Là où je l’ai placé je pourrai le surveiller tout en menant ma leçon avec le groupe des autres élèves. Alors seulement je lui lâche le bras que je tenais dans ma main vigoureuse. Il a des bras épais. On sent que la dessous il y aura des muscles un jour. Quelle belle constitution ! Et calmement, sans me presser, je vais prendre ma place en face des autres enfants. Je le plante là et ne m’occupe plus de lui, ou du moins je fais semblant. Mais il est dans mon champ de vision. Il enrage. Je feins de ne plus du tout m’intéresser à sa personne. En fait je ne suis pas si sûre que j’en ai l’air. Je n’ai qu’une crainte c’est qu’il réalise qu’en fait, c’est lui le plus fort. Il lui suffit de se lever, de se ruer à nouveau vers la porte et tout le cirque va recommencer. Mais j’ai réussi mon coup, je l’ai impressionné, il n’ose pas quitter l’endroit que je lui ai assigné. Alors je commence ma leçon. Je suis très calme et même joyeuse. Avec les autres élèves nous faisons quelques jeux de main, nous commençons à apprendre une comptine, puis je chante une chanson, tout cela dans l’oubli total de la terreur qui nous guette du fond de la classe. Laurent n’ose pas se lever mais il est loin d’accepter une reddition totale. Il commence par faire du bruit avec sa bouche. Il imite la sirène des pompiers, des cris d’animaux, il fait des bruits divers. Je ne m’en occupe pas, j’ai l’air de m’en désintéresser totalement. Alors voyant que c’est inefficace pour attirer mon attention sur lui, il cherche à sa portée quelque chose à détruire. Il y a près de lui, dans un casier, une vieille cage à oiseau qui a dû servir à quelque leçon de langage avec la maîtresse qui m’a précédée dans la classe. Il s’en saisit et commence à la mettre en pièce. Il pense, évidemment que je ne vais pas pouvoir faire autre chose que d’aller le gronder et essayer de sauver la cage à oiseau. Il se croit fort mais je n’ai pas envie de tomber dans ses pièges. Je fais semblant de ne m’apercevoir de rien. J’espère seulement qu’il ne va pas se blesser, je veille, prête à intervenir . Après tout, c’était un vieil objet, tant pis, je le lui abandonne. La cage commence à prendre une drôle de forme. Les barreaux sont écartelés, la porte presque arrachée. Je vois tout cela sans le lui montrer, car il n’a cessé de me surveiller. Il m’attend, il ne comprend pas mon indifférence. A la fin de la leçon c’est l’heure de la récréation. Le groupe des enfants plus sages se lève sur mon invitation et va devant la porte pour sortir. Alors je me lève, moi aussi, et seulement alors je vais m’occuper de Laurent qui n’ose toujours pas quitter sa chaise. La cage est démantibulée, bonne pour la poubelle. Je ne peux évidemment pas laisser ce forfait impuni. Il faut que je dise quelque chose là-dessus. Je feins de m’en apercevoir seulement maintenant et je le gronde, mais pas trop fort. Je dis : « Comment ? comment ? Qu’as-tu fait ? N’essaies pas de recommencer une chose pareille. Tu vas voir si tu recommences ! »

Et tout le monde part en récréation. Laurent aussi, bien entendu.

Quand on gagne une bataille on est loin d’avoir gagné la guerre. Mais on a progressé, on a gagné du terrain. Pour l’instant je n’ai pas de stratégie. Je ne sais pas comment Laurent va réagir après ce premier échange. Mes réponses à ses sollicitations seront fonction de celles-ci. Tout dépendra de la situation devant laquelle nous nous trouverons. Il ne s’agit pas de lui imposer la sagesse, de le contraindre à tout prix. Il faut lui faire découvrir que son mode de communication n’est ni satisfaisant pour lui, ni pour les autres. Je ne sais pas si un jour il sera sage. Peut-être jamais, mais du moment que son comportement n’est pas asocial et qu’il trouve du plaisir à vivre je croirai que j’ai réussi. S’il se montre asocial il se heurtera toujours à un obstacle qui l’empêchera de glisser vers une pente dangereuse pour lui et pour la société. L’homme libre n’est pas celui qui, n’ayant jamais été arrêté en rien, devient esclave de ses pulsions et s’y livre tout entier. Il faut que Laurent apprenne à gérer ses pulsions, qu’il en devienne maître, qu’il puisse choisir de les sublimer si elles sont nuisibles pour lui-même ou pour les autres. Mais une punition n’est pas forcément une démonstration de violence. Elle ne devrait même jamais l’être. Il y a un monde entre la fermeté et la violence. Si je montrais à Laurent que je suis violente, ce qui, heureusement n’est pas mon cas, cela alimenterait sa propre violence. Je lui fournirais un bon exemple dont il se servirait pour développer son mal. En fait, chaque comportement de l’enfant envers les adultes, les autres enfants ou les objets, devient une question qui demande une réponse. Et cette réponse doit être adaptée et efficace. Elle doit faire évoluer ce comportement en faisant réfléchir l’enfant. Il ne s’agit pas, bien sûr, de prendre l’enfant en aparté et de lui faire une leçon de morale. Il n’y comprendrait rien du tout. Ce qui lui parle c’est la réaction de l’adulte devant ses sollicitations d’enfant, l’attitude du maître, et ce qu’il peut percevoir de ses sentiments. Et souvent dans une courte phrase, une intonation, un regard, on lui en apprend beaucoup plus que si on lui récitait un long discours. Et bien sûr il faut aimer et avoir le souci d’aider, c’est indispensable. Si l’enfant est repris par quelqu’un qui n’a pas d’affection pour lui, il risque de rejeter tout son enseignement. S’il se sent chaleureusement apprécié il finira par coopérer et cherchera à ne pas décevoir celui qui le comprend. En fait lorsqu’on est instituteur on l’est à plein temps, car il y a un gros travail de réflexion de la part de l’adulte, à propos des comportements d’enfants, qui se poursuit en dehors de la classe. Parfois je me dis que tel ou tel enfant se trouve devant tel ou tel problème et qu’il aurait besoin de telle ou telle information. J’y pense longtemps à l’avance. Mais bien sûr je n’arrive pas dans la classe en disant : « Ah il faut que je te parle. » Pour que cette information soit utile à l’enfant il faut qu’elle survienne à un moment où il en a besoin. Il faut que la situation l’exige. Alors j’oublie ce que j’ai à dire et il se présente toujours un moment où, au cours d’une activité ou une autre, l’enfant se trouve devant la difficulté qui lui cause problème et alors là, spontanément, l’information jaillit d’elle-même et naturellement pour aider l’enfant réceptif à cet instant. Et surtout, surtout, observer toujours tout ce qui se passe dans la classe, noter chaque fait dans sa tête et y réfléchir.

En ce qui concerne Laurent, les premiers liens qui avaient été noués au cours de cette séance où il avait détruit la cage à oiseau lui avaient permis de réfléchir et de progresser. Et, le jour suivant, il accepta de s’installer avec les autres enfants sur une petite chaise, en face de moi, pour la leçon de langage. Lui qui cherchait tant à attirer toute l’attention sur lui-même n’avait pas trouvé agréable de se trouver tout seul au fond de la classe et d’avoir à subir l’indifférence totale de tous et surtout celle de la maîtresse, quoi qu’il ait entrepris pour attirer l’attention. Mais son mode de communication n’avait pas changé. Il cherchait toujours un moyen de se faire remarquer et la provocation était toujours, à ses yeux, le moyen le plus efficace. C’était le seul qu’il connaisse. Il fallait que je lui en fasse découvrir d’autres, plus convenables socialement, et qui lui permettent de s’enrichir. Dès qu’il fut assis parmi les autres élèves il entrepris de m’agresser en cherchant à détruire mon travail. Alors il fit le plus de bruit possible avec sa bouche. Il s’agita, il imita la sirène des pompiers et poussa des cris d’animaux, pin-pon, hihan, coin-coin et le reste. Il se fichait de moi complètement. Il croyait sans doute me tourner en ridicule. Il voulait être plus fort que moi et m’empêcher de continuer. Il voulait que je m’occupe de lui exclusivement, quitte à être grondé. Mais s’il croyait qu’on me domine si facilement, il se trompait. Je ne tomberai pas dans son piège, aujourd’hui non plus. C’était évidemment extrêmement irritant pour moi. Cela perturbait complètement la leçon. Cela créait de l’agitation parmi les autres élèves. Je rappelais à l’ordre les autres enfants, les invitant au calme et à l’attention, mais j’ignorais Laurent complètement. Et j’entrepris de faire ma leçon. Je posais des questions aux élèves, étonnés que je n’intervienne pas pour faire cesser Laurent. Mais lui, Laurent, étonné, il l’était bien plus encore. Comment se faisait-il qu’avec moi tout fonctionne à l’envers? Comment fallait-il s’y prendre avec moi? D’habitude c’était lui qui était rappelé à l’ordre, pas les autres, puisque les autres étaient plus sages. Est-ce que je n’avais pas remarqué qu’il était le plus turbulent, le plus digne d’intérêt ? J’eus l’occasion de lui fournir un élément de réponse. Un des élèves, étonné que j’ai l’air de ne rien remarquer, eut à cœur de m’avertir qu’il se passait quelque chose. Il me dit : « Maîtresse, Laurent... » J’eus alors une mimique très expressive qui signifiait très clairement : « Oh vous savez ce n’est pas la peine de s’en occuper, ce n’est qu’un bébé ». La situation se compliquait encore pour Laurent. Lui, le costaud, le dominateur, le caïd, qui avait toujours mis en rage toutes les maîtresses de l’école, qui occupait toute la place, voilà qu’il n’était à mes yeux qu’un tout petit, indigne de toute attention. Ma mimique était calculée bien que spontanée. Il ne fallait pas verbaliser la situation. Si j’avais dit clairement au groupe que Laurent était un bébé cela aurait pu l’humilier, ce que je ne désirais pas. Il fallait rester dans le domaine de la suggestion, plus douce, plus acceptable mais aussi parlante. D’autre part je ne voulais pas que Laurent croie que je rejetais totalement son mode de communication, je voulais lui faire comprendre que j’en préférais un autre, à lui de trouver. Mais Laurent était obstiné. Il se dit qu’avec de la persévérance, en haussant encore le ton, il parviendrait à ses fins. C’était de plus en plus pénible pour moi. Mais j’étais bien décidée à ne pas lui montrer que j’étais effectivement excédée. Je lui opposais un calme et une indifférence olympienne. Je souriais, je félicitais les autres enfants pour leurs bonnes réponses. A moment donné il s’arrêta, fatigué sans doute de s’agiter pour rien. Je saisis l’occasion et je me tournais aimablement vers lui. Je lui dis : « Et toi, Laurent, qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que tu connais cela ? » Il ne sut pas répondre. Comme de toutes façons il n’avait rien écouté... Il recommença son manège. Je redevins indifférente. Je décidais que cette leçon avait assez duré et je renvoyais tout le monde dans les coins de jeux. Laurent n’eut droit à aucun reproche, à aucun commentaire, rien. Dans les coins de jeux il se montra plus calme que d’habitude. Il avait épuisé son énergie dans cette bataille qu’il venait de perdre. Mais il ne possédait encore aucune réponse à cette énigme que je lui avais posée. Je ne m’étais d’ailleurs pas complètement désintéressée de lui puisqu’à un moment donné je lui avais parlé aimablement. Laurent cherchait plus ou moins consciemment à être puni ou sermonné car cela lui permettait de monopoliser l’attention de l’adulte sur lui, ce qu’il désirait plus que tout. Mon objectif était simple, l’ignorer complètement tant qu’il faisait le clown provocateur et lui témoigner le plus grand intérêt lorsqu’il montrait de l’intelligence. Puisqu’il cherchait maladivement à attirer l’attention, je lui faisais comprendre ainsi que, pour tenir la vedette dans ma classe, le seul moyen était de montrer du savoir, de l’intelligence ou de la bonne volonté. Finalement Laurent comprit assez vite et le déblocage fut assez rapide. J’abordais, ce jour-là, pendant la leçon de langage, un thème qu’il connaissait bien et qui le passionnait. Nous parlions des animaux. Son intérêt pour ce thème lui permit d’ouvrir la bouche pour autre chose que pour pousser des cris de bêtes. Il eut à cœur de montrer son savoir et de répondre à une question que j’avais posée. Il prit très intelligemment la parole pour communiquer. Aussitôt je lui montrais mon admiration pour une si belle culture. Je lui dis : « Très bien, très bien, ah mais tu en sais des choses dis donc ! » Je l’incitais à poursuivre, à en dire plus, et je m’adressais aux autres élèves en leur recommandant :

 « Écoutez bien, les enfants, écoutez bien tout ce que Laurent a à nous dire, c’est très intéressant. » Voilà, on y était. Il ne faudrait pas très longtemps pour que les « pin-pon, les tuttut, les cocorico » s’effacent devant le besoin de montrer de l’intelligence. Laurent venait de découvrir que le moyen de tenir la vedette, ce n’était pas de se montrer le plus provocateur, mais de révéler son savoir. Il fallait que je lui laisse cette vedette pendant un certain temps, même si dans son désir d’être le plus en vue, le meilleur de tous, il laissait peu de place aux autres élèves de la classe, voulant toujours répondre avant tout le monde et, volubile, empêchant les autres de parler. Et lorsqu’il serait devenu plus sûr de lui, qu’il n’aurait plus peur de perdre cette nouvelle place, je pourrai lui demander de laisser les copains s’exprimer, de respecter leur droit de parole. En attendant il fallait que je sois suffisamment habile pour que le groupe n’en souffre pas, pour que personne ne se sente dévalorisé ou oublié malgré la place énorme que prenait Laurent. Petit à petit il fit de très grands progrès et apprit à nouer des relations différentes dans la classe, avec moi-même et avec les copains.

Si dans la classe Laurent commençait à s’intégrer, il n’en était pas ainsi dans la cour. Dans la cour il était brutal avec les autres enfants, ce n’était pas un enfant méchant mais sa force musculaire, sa stature râblée, le rendaient dangereux. Quand il voulait quelque chose il agissait sans se retenir et causait des accidents. Il précipitait les copains du haut du toboggan. Il se bagarrait sans penser aux conséquences. On ne comptait plus les bosses, les plaies et les pleurs dont il était responsable. C’était le gros dur et bien qu’il restât populaire, c’était souvent la terreur. Les parents dont il avait agressé les enfants se plaignaient de lui. Alors il était puni et la maîtresse de service le mettait au coin. Le problème, c’est que Laurent n’acceptait pas les punitions. Sa volonté était supérieure à celle de l’adulte. Il quittait le coin. Et la punition était inefficace, elle ne le faisait nullement réfléchir, elle l’ancrait au contraire dans sa certitude d’être le plus fort et de tout commander même les adultes. Il avait la volonté d’en faire toujours à sa tête, de n’obéir qu’à lui-même. Et, dans les débuts, même lorsque c’était moi qui surveillais, moi sa maîtresse, avec qui pourtant il commençait à nouer des relations positives, il faisait ainsi. Il s’en allait du coin. Alors j’allais le rechercher et je l’y remettais en le grondant. Cela pouvait durer longtemps. Cependant, au fur et à mesure que nos relations devenaient plus chaleureuses, sa volonté de refuser la punition méritée faiblissait et il restait quelques minutes tranquille avant de s’en aller, mais il s’en allait sans attendre l’autorisation. Alors un jour que j’étais de service et qu’il avait causé un accident qui eut pu avoir des conséquences, précipitant un copain du haut du portique et lui causant une énorme bosse, je décidais de le mettre devant ses responsabilités et je lui dis : « Ah, non non, Laurent, ce n’est vraiment pas bien. Comment est-ce qu’on peut quand on est grand, quand on est fort et costaud comme tu l’es, abuser de sa force pour faire du mal à de plus faibles. Comment est-ce qu’on peut, quand on est un petit athlète comme toi, s’en prendre à de pauvres petits copains incapables de se défendre ? Ah non, non, c’est mal, c’est vraiment mal d’abuser de sa force ainsi. Tu vas aller méditer au coin, et tout de suite et y rester. » Et je l’amenais moi-même au coin, sans ménagement, mais sans énervement. Je savais que je lui causais un problème. Laurent voulait être reconnu comme ce qu’il était, le plus fort, et je l’avais reconnu ainsi. Sous une forme déguisée, bourrue certes, mais réelle, je lui avais montré mon admiration. Et je l’avais puni. Ce n’est pas la même chose d’être puni par quelqu’un qui s’est contenté de vous disputer sans aménité et dont l’opinion vous indiffère et d’être puni par quelqu’un qui vous a fait une déclaration d’admiration à laquelle on tient. Je le laissais dans le coin et je fis sans me presser un grand tour de la cour. Sans le montrer, en feignant la plus grande indifférence, je l’observais du coin de l’œil. Je me disais : « Restera-t-il, restera-t-il pas? »

Il restait. Il résistait à la tentation de s’en aller sans permission. Je m’amusais intérieurement. Je me disais : « Je vais peut-être bien t’avoir mon gaillard, cette fois-ci ce sera moi qui l’emporterai. »

Je ne désirais pas prolonger trop longtemps l’épreuve et tout remettre en cause. Mais cette épreuve devait être suffisante pour amener un progrès et permettre un début de réflexion. Enfin je le rejoignis. Il était resté dans le coin, il avait accepté de subir la punition jusqu’au bout, jusqu’à mon retour. Je le délivrais avec le sourire. Je lui dis : « Va jouer maintenant, Laurent, va jouer mon grand. » Je pensais que cette petite victoire était importante et elle le fut. Je ne sais pas exactement ce qui se passait pendant les récréations surveillées par mes collègues. Elles se sont toujours plaintes de Laurent, même lorsque, de violent et dangereux, il est devenu turbulent mais sans violence. Mais lorsque c’était moi qui surveillais je pouvais noter ses progrès. Progressivement il apprit à maîtriser ses élans, à ne plus se montrer aussi brutal, à réserver son énorme énergie à autre chose qu’à agresser les autres, ce qui le rendit encore plus populaire, bien entendu. Je me souviens d’un jour, tard dans l’année, où il avait fait tomber à nouveau un enfant du haut du jeu, ce qui ne lui était pas arrivé depuis longtemps. Le copain pleurait, il avait une bosse. Laurent était descendu à son tour avec les autres copains et il disait d’un air perdu et anxieux : « Je l’ai pas fait exprès, je l’ai pas fait exprès. » A son air penaud et malheureux je compris qu’il disait vrai et qu’il avait été trahi par sa force au cours d’un chahut d’enfants sans méchanceté. A l’évidence il ne s’agissait pas là d’une agression. Je lui dis : « Tu aurais pu faire attention. » Mais je ne le punis pas et je regrettais presque mes paroles quand, ayant entraîné l’enfant blessé et pleurant vers l’armoire à pharmacie, je me retournais et vis mon Laurent, toujours planté près du jeu, avec toujours le même air penaud et malheureux, ô combien tourmenté d’avoir malgré lui causé cet accident. On n’en parla plus jamais.

Dans la classe Laurent montra rapidement sa vive intelligence et son esprit de décision. Progressivement il s’intéressa à toutes les activités et fit des progrès rapides. Au début de l’année il avait cherché à imposer sa suprématie en tapant sur les autres, en leur arrachant les jouets des mains. Au cours des mois suivants, cette façon d’agir fut progressivement oubliée. Mais je sentais bien qu’il n’avait pas changé de caractère et que son désir de se montrer le plus fort était toujours là. D’ailleurs il resta turbulent mais cela ne gênait pas la classe car, lorsque sa turbulence prenait des proportions difficiles à accepter, quelques mots suffisaient à la réduire et à la rendre plus raisonnable. Mais il aimait prendre des responsabilités et je lui en donnais. Un jour qu’il participait à un atelier poterie, je vis qu’il avait réussi un très joli modelage. Ses compagnons d’atelier, assis à la même table, avaient moins bien réussi, c’est certain, surtout l’enfant qui était assis à sa gauche. Laurent attira mon attention sur ce fait. Toujours ce besoin d’être le meilleur. Je lui dis : « C’est sûr qu’aujourd’hui Camille a moins bien réussi que toi, qui as fait un très bel animal, mais pourquoi est-ce que tu ne lui montrerais pas, toi qui sait faire ? Aide-le un peu, je suis sûre qu’avec un peu d’aide Camille peut très bien réussir. » Laurent prit cette recommandation très au sérieux et se mit à aider ses copains. En fait il ne les aidait pas, il faisait leur travail à leur place, ce qui évidemment n’était pas avantageux pour les copains. Je laissais passer un jour ou deux, puis, alors qu’il participait à un atelier bricolage, je lui expliquais comment s’y prendre : « Ce n’est pas comme cela qu’il faut les aider, Laurent. Si tu fais le travail à leur place ils n’apprendront jamais rien. Agis comme moi-même je fais pour vous aider. Montre-leur comment toi tu réussis, puisque tu réussis bien, et donne-leur des conseils. Dis-leur par exemple qu’ils peuvent prendre de la ficelle ou de la laine ou des allumettes pour faire des cheveux, ou dis-leur qu’ils ont des billes ou des boutons s’ils ne savent pas faire les yeux. Explique-leur, mais sans toucher leur travail. » En tenant ce discours je me disais que j’étais ambitieuse, que jamais un enfant de cet âge ne pourrait avoir une telle conduite, mais Laurent avait un réel sens des relations humaines et il s’en sortit honorablement.

J’avais rencontré la maman de Laurent en début d’année et j’avais été très agréablement surprise par la personnalité de cette jeune dame. C’était une femme fine et racée, avec à la fois de la douceur et de la détermination. Jusqu’à présent tous les enseignants s’étaient plaints de son fils mais elle s’était toujours rangée de son côté, le soutenant. A l’évidence, elle manquait de fermeté et même de sévérité envers un Laurent qui avait besoin d’être beaucoup plus dominé que cela, mais elle ne manquait certainement pas d’amour. Nous parlâmes longtemps de son fils et nous nous quittâmes, je crois, très contentes l’une de l’autre. Le lendemain je confiais à Laurent : « J’ai vu ta maman, hier, et nous avons parlé de toi. Quelle belle maman tu as, et comme elle t’aime ! Quelle chance tu as ! J’espère que tu vas te montrer sage avec de si bons parents. »

Chaque jour, à chaque fois que c’était possible, je témoignais mon attention à Laurent. Je le félicitais, je m’intéressais à lui, je discutais avec lui. S’il faisait une sottise il était puni et allait au coin de réflexion, puis il était réintégré avec gentillesse. Bientôt il accepta ces mini exclusions avec flegme. Il demandait lui-même à être réintégré lorsqu’il pensait que je tardais à le faire. Au fil des semaines et des mois il accepta la loi de mieux en mieux. Je n’oubliais pas de nouer avec lui ces relations de tendresse maternelle dont les enfants ont besoin. Je lui caressais la joue en souriant ou lui passais la main dans les cheveux. Un jour qu’il était tombé en récréation et qu’il pleurait comme un nourrisson de s’être fait une grosse bosse, je le soignais en le réconfortant et je le câlinais un moment dans mes bras protecteurs. Un matin, au moment où nous quittions la classe pour aller en récréation, alors que j’avais dit aux élèves d’aller s’habiller dans le couloir, il traîna dans la classe, attendant que tous soient sortis. Et quand il fut seul avec moi il vint me dire en aparté:

– Moi, je suis attaché à toi.

– Moi aussi je suis attachée à toi, répondis-je, vas mettre ton manteau.

Bien que je n’en laisse rien paraître je fus très émue par cette déclaration. Et c’est sans doute cet attachement qui permit à Laurent de progresser. C’était un enfant fort intelligent et qui se révéla d’une grande finesse affective, un enfant extrêmement humain, capable, ce qui est rare à son âge, lorsqu’il eut appris à se contrôler, de comprendre et de partager les sentiments des autres. Je me souviens du jour où il jouait dans le coin garage avec une petite voiture qu’il avait choisie. Il avait pris celle qui lui avait semblé la plus belle car il était arrivé là le premier. Un camarade vint le rejoindre qui lorgna sur la petite voiture, effectivement attrayante, et voulut s’en emparer. Laurent commença à se défendre en gardant contre lui la voiture dont il ne désirait pas se défaire du tout. Mais l’autre insistait. Au début de l’année, Laurent aurait donné un coup de poing au camarade enquiquineur ou un coup de voiture. Mais là, au bout d’un moment de cet échange, je le vis renoncer à son bien et tendre avec regret la voiture au copain. Eh bien, heureusement que j’avais assisté à la scène. Qu’est-ce qu’il me faisait là ? Le coup du sacrifice ? Cela ne me plut pas du tout. En aucun cas le sacrifice ne peut être un acte enfantin. C’est déjà difficile à vivre pour un adulte et seuls les adultes ayant une grande maturité affective peuvent le vivre sainement. Il n’est pas du tout question qu’un enfant de cinq ans vive le renoncement ou le sacrifice volontaire. Il ne faut pas confondre entraide et sacrifice. Et puis il y a un côté sexuel dans l’image de la voiture, un côté force et virilité. Je n’avais pas envie que Laurent renonce à ses prérogatives et à sa belle énergie et se prive de quoi que ce soit par un sens prématuré d’un devoir mal compris. Si encore il s’était moqué de posséder ce jour-là cette voiture plutôt qu’une autre et s’en était dépossédé avec indifférence, c’eut été sans importance. Mais c’est avec regret qu’il avait tendu l’objet au petit trublion. J’intervins immédiatement. Je dis  : «  A qui est-ce qu’elle est cette petite voiture, qui est-ce qui l’avait le premier ? » Laurent osait à peine dire que c’était lui. Il se montrait timide, ce qui ne lui ressemblait pas. Je me demandais ce qui se passait dans sa tête. « Si c’est Laurent qui avait aujourd’hui la voiture en premier, elle est à lui, personne ne doit la lui prendre avant la fin du jeu. » Et je fis rendre la voiture à Laurent par le trublion. Puis je dis à celui-ci : « Va en chercher une autre dans la boîte, il y en a des tas. Chacun ses affaires. »

Ce genre de situation ne se reproduisit pas, à ma connaissance, et je fus attentive. Mais enfin, quel enfant étonnant que ce Laurent ! Et c’est vrai qu’il avait fait d’énormes progrès et notamment de comportement. La violence du début avait cédé le pas, la violence, mais pas la turbulence. La turbulence était inscrite dans sa généreuse nature. Il aimait s’agiter, faire des farces, créer du désordre, se dépenser. Et malheureusement, à cause de son passé de jeune terreur, cette turbulence qui s’exprimait surtout en récréation et dans les interclasses était difficilement acceptée par le personnel de l’école. J’essayais de défendre l’enfant auprès de mes collègues, expliquant les progrès réalisés et minimisant les incartades du moment, très rarement gravissimes, et même jamais en fin d’année. Mais j’entendais ces réflexions : « Encore lui ! Encore lui ! »

Comme s’il avait à rendre compte à chaque fois de tout un passé de jeune terreur. Je trouvais qu’à cinq ans porter le poids de son passé était assez injuste et dur. Lorsque je montais chercher mes élèves après la récréation, la directrice, sans méchanceté certes, mais avec agacement, me lançait : « Vous savez ce qu’il a encore fait votre chouchou ? » Je répondais vivement que je n’avais pas de chouchou et j’écoutais la relation de la nouvelle bêtise ou incongruité de Laurent, toujours imaginatif pour cela. Tant qu’il ne s’agissait pas de violence ou de faits graves, je ne trouvais pas matière à m’alarmer. C’était son côté baroudeur, après tout. Bien sûr il fallait faire respecter le règlement. Il n’était pas question de ne pas punir un manquement aux règles de la discipline, mais avec mesure bien entendu, en tenant compte du caractère de l’enfant qui avait montré qu’il était perfectible. Mes collègues auraient voulu que la conduite de Laurent devienne irréprochable. C’était trop exiger. On ne peut attendre d’un enfant qu’il change sa conduite et son caractère du tout au tout, du jour au lendemain. Ce genre de progrès est forcément lent. L’adulte est en droit d’attendre des efforts quotidiens de l’élève pour améliorer sa conduite mais pas plus que celui-ci n’est apte à en fournir, sinon c’est décourageant pour lui. La barre ne peut être placée au dessus des possibilités de l’enfant sous peine de ne pouvoir être franchie. Il faut donc se réjouir de la progression régulière de l’élève mais on ne saurait exiger qu’il change en quelques mois totalement de personnalité.

Or, un jour, pendant la récréation, je monte dans la salle des maîtres et qu’est ce que je vois ? Mon Laurent, puni, assis par terre, dans un coin. Ce genre de punition, isolement dans la salle des maîtres ou le bureau de la directrice, est réservé aux très graves fautes. « Qu’est-ce qu’il fait là ? », demandé-je. Laurent m’entend et il tourne les yeux vers moi, un regard lourd, plein d’une sourde tristesse, lourd, lourd, et qui me fait comprendre qu’il a le sentiment insupportable d’une injustice. La punition n’est pas du tout acceptée, elle le remplit d’amertume. D’autant plus que moi, avec mes méthodes d’éducation, je lui ai communiqué un certain sens de la justice et de l’équité, qui aujourd’hui le fragilise. Car au lieu de retourner tout simplement son agressivité contre les adultes qui l’ont puni, il est seulement malheureux d’avoir été traité injustement. Et c’est bien cela. Mes collègues m’expliquent que c’est encore lui qui menait le désordre. Il a été dans les sanitaires se remplir la bouche d’eau aux robinets pour venir la cracher sur les copains dans la cour et mouiller tout le monde. Ce n’est pas une faute nouvelle. Ce genre de bêtise est plutôt courant. Habituellement cela mérite cinq à dix minutes d’isolement dans un coin de la cour, avec en plus une réprimande s’il y a récidive. Et puis c’est une faute souvent commise à plusieurs. En tous cas c’est le genre de sottise qui ne met pas l’intégrité des autres en danger, donc non grave, non suffisamment grave en tous cas pour être privé de récréation et se retrouver tout seul (où sont les autres qui ont certainement partagé la joyeuse bêtise ?), tout seul, dis-je, dans la salle des maîtres. J’écoute mes collègues récriminer et je ne dis rien. Je vais m’asseoir et je fais signe à Laurent de me rejoindre. Il se lève et vient vers moi. Je le hisse sur mes genoux. Aussitôt il m’entoure de ses bras et se blottit contre moi, tout serré, tout malheureux. Je ne le réconforte pas, je l’entoure de mes bras. Et je parle avec mes collègues de choses et d’autres, en tous cas d’autre chose. Laurent reste sans bouger collé à moi, je le réchauffe. Au bout d’un moment assez long, quand il est suffisamment réconforté, Laurent se redresse de lui-même. Il est toujours assis sur mes genoux, mais bien droit, à présent. Je lui demande si maintenant il veut aller jouer, il veut, et il se sauve dans la cour.

Les enfants turbulents lorsqu’ils font pis que pendre sont punis. La discipline est indispensable et il est indispensable de la faire respecter, elle permet de grandir dans sa tête et d’éviter que la classe ne devienne un champ de foire sans foi ni loi, que la société ne devienne un champ de foire et soi-même aussi. Les règles que l’on a découvertes, intériorisées, ne sont pas là pour ôter la plus petite part de liberté. Elles sont là pour apporter de la liberté et permettre de la vivre. Elles rendent forts en rendant responsables de soi-même. Savoir se contrôler pour s’affirmer. La frustration est indispensable. Dans ma classe ça passe aussi par là, il n’y a pas de brimade. Il n’y a que des appels à la raison. La punition, l’interdit, les gros yeux de la maîtresse sont là pour dire : attention, stop, ne passe pas par là, zone dangereuse, apprends à te contrôler. Punir ? À l’école maternelle c’est être privé de jeu et même de travail pendant un temps court qui doit être suffisant pour être éducatif, le coin. Le coin n’est pas un endroit de torture. C’est seulement un lieu où l’on peut retrouver son calme et réfléchir à l’inconvénient de se montrer asocial. On n’y reste jamais longtemps et l’on peut y être assis, debout, couché. On peut même râler tout haut contre la punition et la maîtresse. Celle-ci laisse faire sans intervenir car tout le monde a le droit d’exprimer ses sentiments même et aussi surtout lorsqu’ils sont négatifs. C’est une chose qui fait du bien. Il faut juste et absolument rester là et retrouver son calme avant que la maîtresse ne vous réintègre dans le groupe, toujours avec un sourire encourageant. La formule est « va jouer mon grand » (après la punition on a grandi dans sa sagesse). Lorsque l’on est réintégré on l’est totalement. On ne reçoit aucun reproche supplémentaire. On retrouve la confiance de l’adulte sans aucune restriction. La dette étant payée on retrouve tous ses droits intégralement. Tout ce qui se passe en classe doit rester éducatif et seulement cela.

Avec un esprit de décision étonnant pour son âge, Laurent savait gérer les situations déplaisantes. Un jour qu’il se trouvait au coin et qu’à l’autre bout de la classe je m’occupais de donner des conseils à un groupe d’élèves au cours d’un atelier, il trouva le temps long. Mais j’étais hors de portée de voix à cause du brouhaha habituel qui régnait lors de ces ateliers de l’après-midi (les enfants parlent, rient, travaillent, souvent de façon bruyante). Il appela donc un petit copain proche de lui et lui demanda d’aller me prévenir de son désir de retourner jouer « va lui demander si je peux sortir. » Le petit copain me rapporta scrupuleusement la demande de Laurent et lui rapporta ma réponse, évidemment favorable. Quatre ans, il avait quatre ans. Et sa méthode fit des émules. Elle fut adoptée par tous les copains. Personne ne resta au coin plus de trois minutes à dater de ce jour et ainsi tout le monde apprit que l’obéissance et la politesse, alliées à une absence de timidité, pouvaient arranger bien des situations désagréables.

Il aimait rester maître du jeu et savait même comment me dominer sans me fâcher. Un séducteur ! Vers la fin de l’année lorsqu’il avait fait en classe une grosse sottise et que je le regardais en fronçant les sourcils, avant que j’ai le temps de l’envoyer méditer au coin, il me lançait un regard supérieur, un regard de bravade et, ostensiblement, très fiérot, se dirigeait de lui-même vers le coin. C’est lui qui décidait et non pas moi de s’appliquer une punition. Il me faisait craquer ce môme. Et bien entendu à chaque fois je lui lançais « ça va ça va, va jouer. » Il me connaissait bien et savait en jouer à son profit. Vous n’aviez pas cinq ans « Monsieur Laurent » et vous connaissiez déjà tout des relations humaines. Il y avait en vous une telle humanité, bien supérieure à ce qu’elle est habituellement à cet âge, une maturité du cœur et de l’esprit qui m’épatait.

Je me souviens encore d’un matin, en fin d’année, dans la cour de l’école, un matin où il faisait très beau et très chaud. J’étais assise sur un petit muret, à l’ombre, tout en ne perdant rien de ce qui se passait dans l’enceinte où jouaient les enfants. Laurent était venu me rejoindre et avait grimpé sur mes genoux. La petite Marietta était assise à côté de moi et me tenait le bras. Nous échangions des paroles sans importances et j’aurais aimé que Laurent aille jouer plutôt que de rester là. Un groupe d’enfant passait en scandant : « Qui veut danser le rock n roll ? »

Et j’incitais Laurent à le rejoindre, mais il ne voulait pas. J’avais beau le pousser, il s’accrochait à moi : « Non, je veux rester avec toi. » Un autre enfant arriva qui s’assit sur les genoux de Laurent déjà perché sur les miens et cela nous fit rire, Laurent, Marietta et moi. Puis cet autre enfant alla rejoindre le groupe de rock n roll qui repassait, mais pas Laurent. Comme Marietta était accrochée à mon bras et nous regardait en souriant, je dis à Laurent : « Tu as vu Marietta, elle est jolie Marietta. » Et, abruptement, je lui demandais : « Tu vas l’épouser ? » Laurent, très étonné par ma question, interrogea avec sérieux : « Tu dis ça pour rire? » Je répondis : « Bien sûr que je dis cela pour rire. » Laurent resta sur mes genoux tranquille. Mon intervention avait eu l’air de le surprendre. Marietta et moi nous nous regardâmes, complices, en pouffant de rire discrètement, chacune dans notre main, à cause de la farce que nous venions de faire à Laurent. Je fus très amusée, car la petite fille avait un air ravi et embarrassé. Laurent m’avait pris la main et il s’intéressait à mon anneau d’or.

– C’est joli ça.

– Oui, c’est une alliance.

Mais à ce moment je dus laisser mes petits compagnons pour aller intervenir dans une bagarre à l’autre bout de la cour. De cet incident je retiendrai le sérieux avec lequel Laurent avait accueilli ma question abrupte et l’intérêt qu’il porta à mon alliance. Je retiendrai également l’expression de Marietta qui me disait clairement qu’elle trouvait ma plaisanterie audacieuse. Pour les enfants de cinq ans ces questions sont sérieuses et les préoccupent énormément. C’est l’âge de la période œdipienne. Parfois la maîtresse est l’objet d’un transfert des sentiments de l’enfant et c’est elle que le petit garçon rêve d’épouser (puisque pour maman, c’est impossible à cause de papa). Elle est amenée, tout comme la mère, à dissuader l’enfant dans ses désirs amoureux et à l’inviter à des perspectives d’avenir en rapport avec son âge.       

           

 

           

 

           

 

         

 

           

 

            Quelle joie pour les enfants de commencer la journée en chantant. Quel bonheur de libérer son énergie en modulant avec entrain et tous en chœur des refrains entraînants. Il semble que dans notre monde moderne, écrasé d’images et de bruit, l’on ait perdu, nous les adultes, l’habitude de fredonner, comme le faisaient par le passé nos aînés qui connaissaient par chœur des refrains à la mode et les reprenaient gaiement, souvent tout au long de la journée, et même dans la rue avec les chanteurs de rue. Mais à l’école on ne se prive pas de s’exprimer joyeusement par le chant. Pour l’enfant chanter est un besoin naturel. A chaque début de demi journée nous reprenons ensemble des chants appris en classe. Et nous en connaissons, très tôt déjà dans l’année, un grand nombre. Ce répertoire est ludique, à la portée des enfants. Il est plein de bonne humeur, teinté d’humour très souvent. Et c’est « Biquette qui ne veut pas sortir du chou ». C’est « Le vieux cow-boy qui a oublié de mettre ses chaussettes, sa chemise et ses bretelles ». Ou bien l’on dit que « L’on ne verra jamais la baleine bleue avaler sa queue avec une tartine ». Et les « Kangourous vont faire un tour dans le métro ». Et le « Roi du rire est dans la lune et fait du vélo avec un balai. » C’est avec un grand plaisir que les élèves reprennent ces chansons juvéniles qui les font sourire, sans les étonner, car elles rejoignent par leur candeur le monde de l’enfance. Et leur comique attire tous les suffrages. D’autres chansons moins humoristiques sont parfois plus mélodieuses et souvent poétiques. Elles séduisent par leur charme nostalgique et leur mystère. « Si tu es triste prends ma main », chantent les enfants, « Je te montrerai le chemin du pays tout bleu de soleil où les nuits font des étincelles, où les villes sont en cristal ». Et « La feuille qui tombe », chantent-ils encore, « descend lentement, touche le sol en tremblant et rêve à l’abri du vent. » Nous apprenons également un grand nombre de chants du folklore populaire de notre pays, et qui font partie de notre culture et de nos traditions. Cela donne des racines à tous et permet les échanges entre générations, car beaucoup d’adultes connaissent également ces chansons. Et c’est La Mère Michel, Le Roi Dagobert, Cadet Roussel, Gentil Coquelicot, Il Pleut Bergère et biens d’autres airs, chansons de toujours qui font partie de notre patrimoine mais qui, pour les petits de la maternelle, sont souvent des nouveautés.

Il est nécessaire que la maîtresse aime chanter, que ce soit pour elle un besoin et un plaisir et qu’elle communique ces appétits à ses élèves. Il est nécessaire aussi que la maîtresse chante juste, souhaitable qu’elle ait une belle voix ou qu’elle la cultive. Et quand elle sait jouer d’un instrument, cela apporte beaucoup à la classe. Le chant est source de joie mais à l’école il est aussi apprentissage. Ce n’est pas si simple de chanter ensemble pour trente enfants réunis. Il faut savoir partir ensemble au signal de l’adulte et ne pas chanter plus vite ou plus lentement que l’ensemble des petits camarades. Il faut connaître le chant par cœur et certaines chansons sont parfois longues. Il faut bien sûr chanter juste et pour chaque chanson il y a des exercices pour éduquer la voix et l’oreille afin que toutes les nuances soient bien senties et exprimées. On apprend également à respirer et à respecter le rythme de la mélodie. Ce travail d’éducation musicale et rythmique est un facteur d’équilibre pour les enfants car il est à la fois éducation morale et physique. Il se fait au début de la séance comme une gymnastique de la voix par des exercices variés et répétés qui amusent les enfants. Jouer avec sa voix, la faire monter progressivement, répéter des phrases musicales sur des tons divers, s’exercer à bien articuler, à maîtriser sa respiration, à garder un tempo ou à en changer, tout cela est très ludique bien sûr. Mais ces exercices permettent de prendre conscience et possession de son propre corps et d’en développer les facultés d’expression. Cela développe également l’attention et demande de la concentration puisqu’il faut savoir maîtriser sa voix et être fidèle au rythme et à la tessiture demandés, marquer les nuances avec justesse et prononcer correctement avec une bonne diction. Ainsi, à chaque début de classe, matin ou après-midi, on se met en train en chantant gaiement plusieurs airs connus de tous et souvent, avec joie, on en découvre un nouveau. Dans la classe les enfants chantent assis les mains sur les genoux, pour éviter toute contrainte et garder entier le plaisir de chanter, mais lorsque nous organisons une chorale à deux ou trois classes, nous nous rendons dans la salle de gymnastique, et là, pendant qu’une maîtresse musicienne accompagne les enfants au piano, celle qui les guide leur demande, pour chanter, de se tenir debout, les mains le long du corps. Cet effort est éducation corporelle et cette attitude plus contraignante mais plus propice au chant choral ajoute une note de solennité et valorise l’exercice. En fin d’année les enfants seront heureux de se produire devant leurs parents et fiers d’être applaudis. Chanter ensemble soude le groupe. Cela exige la coopération de tous et cela fait vivre un esprit collectif en vue d’une réussite commune. Chacun participe en communion avec ses camarades et la réussite finale est celle de tous. Ce travail en commun est un travail esthétique qui tend vers le beau. Il y a éducation du goût par l’art de la musique et du chant. Chanter ensemble c’est être solidaire, c’est participer à une même œuvre, c’est se sentir bien ensemble, c’est respirer d’une même voix et partager une même jouissance avec entrain et dynamisme. Chanter ensemble c’est être heureux, c’est marcher en commun vers un même soleil. Et c’est très joyeux. Commencer la journée en chantant c’est préparer son cœur à être de bonne humeur pour plusieurs heures. C’est mettre de la couleur et de la lumière dans sa vie. C’est une démarche optimiste. Et c’est pour cela que c’est important, que c’est indispensable.        

 

            Avec un matériel que j’avais fabriqué, comme presque à chaque fois que nous avons besoin d’un matériel pour les mathématiques, nous avons longuement travaillé sur la formation des ensembles simples et longuement manipulé. Notre thème de réflexion et de vie en ce moment c’est tout ce qui touche aux richesses de la mer et particulièrement les poissons, ces êtres marins si curieux dans leurs formes, leur anatomie et surtout leurs mœurs, si différents les uns les autres dans leurs styles de vie. Le matériel de mathématique ne reprend pas toutes les caractéristiques dont nous avons longuement discuté mais il figure des poissons. Ce sont des images de carton dont chacune représente un poisson. Il y en a des petits, des grands, des rouges, des bleus, des jaunes, cinq espèces différentes. Il y a ceux qui ouvrent les yeux et ceux qui ont les yeux fermés. On peut les classer selon différents critères. Plus tard ces mêmes images pourront servir à former des ensembles inclus, des correspondances terme à terme, des ensembles avec intersection, etc., etc. Après avoir manipulé trois ou quatre jours, tous assis en rond autour du tapis, avec les images et des boîtes, des ficelles ou des cerceaux pour figurer les limites, nous passons à une réalisation graphique. Ce jour-là il s’agit d’entourer sur une feuille photocopiée des groupes de poissons selon leur espèce. Je distribue une feuille à chacun et chacun gagne une place autour d’un des groupes de tables où se trouvent les crayons. Et moi je passe d’un groupe à l’autre. Je repère les enfants qui ont des difficultés et je vais les aider en leur posant des questions, en cherchant à les mettre sur la voie. S’ils se sont trompés, je leur propose de recommencer sur une feuille neuve. Les enfants qui ont terminé vont dans les coins de jeux autour de la classe ou font un dessin ou un graphisme, ou bien encore prennent dans leur casier leur cahier de lecture écriture pour le colorier. Étienne est parmi les enfants qui sont, pour l’exercice de mathématiques, en difficulté. Pourtant pendant les manipulations nous avons très bien expliqué et il semblait avoir compris, mais l’application en deux dimensions le laisse démuni. J’essaie de sérier son problème de compréhension et de le mettre sur la piste. Je lui dis de regrouper les poissons de la même famille et je lui redonne une feuille. Puis je le laisse pour m’occuper d’autres enfants. Lorsque je reviens il semble avoir fait n’importe quoi. En l’interrogeant je comprends que le terme de famille ne l’a pas aidé. Il a cherché à entourer les petits poissons et chacun individuellement. J’essaie d’employer d’autres mots, des termes qui puissent mieux le guider. Je parle de groupes, de poissons qui se ressemblent et qui partagent la même maison. Je lui dis d’être attentif à leur forme et aux dessins qu’ils ont sur le dos. Je lui demande de me désigner les poissons qui pourraient être regroupés. Il n’y arrive pas, il se trompe. Il est peut être fatigué, je lui propose d’attendre à demain pour recommencer. Je me dis que peut-être cela permettra à la réflexion de mûrir. Je me dis qu’il a sûrement envie de jouer après des efforts louables. Mais il veut une nouvelle feuille. Je lui donne cette troisième feuille et je le laisse, persuadée qu’il ne comprendra pas aujourd’hui et se trompera à nouveau. Et tout en m’occupant d’un des rares autres enfants qui n’ont pas terminé, je médite le petit discours qui lui permettra, s’il échoue, de n’en être pas trop affecté. Je lui dirai qu’il n’a pas entièrement réussi, certes, mais qu’il a avancé dans sa réflexion et qu’ainsi, demain ou bientôt, sur cet exercice ou sur un autre, il réussira à coup sur, il comprendra forcément. Mais quand je reviens près de lui, qu’est-ce que je vois ? Tout est réussi. Les groupes de poissons sont parfaitement cernés par des limites bien closes. Je m’étonne. Je lui demande s’il a agit seul ou si quelqu’un l’a aidé. Il a tout fait seul. Je suis admirative. Je ne m’y attendais pas. Je lui dis que c’est parfait, que c’est très bien, vraiment intelligent de sa part. Ce qui me parait admirable ce sont les efforts et l’acharnement dont il a témoigné tout au long de cet exercice. Alors que la plupart des autres enfants avaient réussi très vite, lui n’y comprenait rien. Mais il voulait y arriver, il a réclamé une troisième feuille, il ne s’est pas laissé décourager, il s’est accroché et cela lui a permis de réussir. Je suis émue de voir quel grand garçon est déjà ce petit homme. Je le suis alors qu’il se lève et se dirige vers son casier pour prendre son classeur de mathématiques et je l’observe, comme cela, par sympathie et par curiosité pour ce gamin dont les efforts m’ont touchée. Je le vois qui s’accroupit, qui pose sa feuille à terre, qui cherche et sort son classeur rangé parmi les autres cahiers. Et à ce moment là un trublion, un petit copain qui passait par là, voyant la feuille de maths posée à terre la ramasse et me la tend en disant : « T’as vu, maîtresse, ce qu’il a fait Étienne ? » A cet instant Étienne veut prendre son exercice pour le ranger et il ne le trouve plus. La feuille qu’il avait posée à terre a disparu. Alors soudainement une véritable panique l’envahit. Il lève un visage éperdu et il a un cri, une sorte d’appel angoissé. Il glapit, alarmé : « Mon travail ! » Quelle plainte ! J’en suis saisie et retournée. Vite, j’attrape la feuille et la lui tends en lui disant : « Tiens, il est là, ton travail, Étienne, c’est Pascal qui l’avait ramassé pour me le montrer. »

Il se calme aussitôt. Il prend le travail et le range avec soin. Quel cri! On aurait dit Harpagon ayant égaré sa cassette. On aurait dit qu’Étienne avait perdu ce qu’il avait de plus précieux au monde, un jouet chéri, un objet qu’il aimait. Qui aurait pu croire qu’on puisse à son âge s’alarmer ainsi pour un exercice de maths ? Comment penser qu’il puisse attacher tant d’importance à avoir réussi un exercice scolaire ? Mais c’est vrai qu’il y avait mis tout son cœur, qu’il avait fait des efforts, de grands efforts certainement, pour comprendre, pour réussir. Et le succès avait été entier. Cette feuille de mathématiques c’était le témoin de sa lutte et de sa victoire, le signe de son intelligence. Alors, évidemment cette feuille ce n’était pas n’importe laquelle. Et d’ailleurs elle ne serait pas perdue mais conservée. Elle allait être collée dans un cahier de mathématiques que son père et sa mère pourraient consulter et qu’il emporterait en fin d’année et dont il serait fier. Et moi je me disais que si Étienne avait compris comme il venait de le manifester de façon un peu dramatique, combien le travail et l’effort pouvaient être une source de dépassement et de plaisir, il aurait pour l’avenir de grands atouts dans sa manche. Il ne se laisserait pas vaincre par les difficultés s’il savait aller jusqu’au bout d’un effort. Il ne serait pas malheureux si pour lui l’effort était synonyme de réussite et si les problèmes aiguillonnaient son esprit combatif et son désir de se dépasser, de se réaliser pleinement et de vaincre. En cherchant il avait compris qu’aucun problème n’est insoluble, qu’il y a toujours une solution et que cette solution peut être trouvée de différentes façons, par différents moyens. Dans les petites classes il y a toujours plusieurs approches, chacun comprend de façon personnelle. Les mots employés pour les uns ne sont pas forcément ceux qui conviennent à tous. Chacun a une forme de pensée différente venant de son affectivité personnelle. Et pour comprendre il ne faut pas que l’enfant hésite à multiplier les hypothèses, jusqu’à ce qu’il déniche le bon moyen qui mène à la solution. C’est ce que je cherche à faire comprendre intuitivement à mes élèves. Alors trouver quel bonheur! Et chercher quand on pense que l’on va bien finir par trouver, quel grand intérêt! Cela devient passionnant. En vainquant au bout d’un combat bref ou surtout plus long on se vainc soi-même, on vainc ses peurs, ses inhibitions, on devient fort et sûr de soi, on apprend à se connaître, on apprend à se diriger soi-même. Quel bonheur qu’il y ait du travail à faire, des difficultés à surmonter, du moment que l’on est pas seul devant l’adversité, du moment qu’il y a un adulte attentif qui saura en cas de besoin guider et rendre la recherche possible, sinon facile, et la victoire assurée. Parfois j’arrive avec un exercice dans lequel j’ai ajouté quelques astuces, quelques pièges, et je dis au groupe classe avant de le distribuer : « Vous savez, aujourd’hui c’est difficile, hein, c’est difficile. On va voir, on va voir ce que vous saurez faire. » Aussitôt, à l’énoncé du mot difficile il y a toujours plusieurs enfants qui s’exclament avec enthousiasme : « Ouais ! Ouais ! »

Et presque toute la classe est contente. Je dis presque parce que je crains toujours que quelques petites filles trop fragiles ne soient rebutées et ne montrent de la hantise. Alors je me penche vers elles maternellement et je leur dis : « Ne vous en faites pas, j’irai vous aider, je vous expliquerai, vous verrez, ça ira bien. »

Cela les rassure et les encourage. Et réussir un travail que la maîtresse a qualifié de difficile est important pour leur donner confiance en soi. Souvent lorsque j’ai des enfants de niveaux très différents je prépare des exercices de niveaux différents également. C’est très vrai en graphisme. Lorsque nous copions ou inventons des sortes de mandalas. Nous partons d’un point central et nous traçons sur des cercles concentriques imaginaires des figures géométriques et des signes (traits, croix, triangles, carrés, étoiles, soleils, ronds, fleurs, etc.). Chaque cercle est constitué de petites figures géométriques et de même couleur, mais tous les cercles sont différents et couleur différente. Le graphisme terminé peut être étonnant et très beau. Il nécessite toujours beaucoup d’attention pour être réussi. Et je conseille aux enfants de choisir tel ou tel exercice en fonction de leurs aptitudes. Il est bien évident qu’un enfant très maladroit avec un crayon, et sachant tout juste dessiner, ne sera pas de force à exécuter un graphisme fin et compliqué demandant une parfaite maîtrise de la main et une grande concentration. Mais ils ne m’écoutent pas. Ils veulent toujours exécuter le même que Élisabeth ou que Grégory dont ils savent que ce sont les élèves les plus doués. Je ne le leur refuse pas bien entendu, mais cela m’oblige à m’occuper d’eux tout particulièrement, à leur prodiguer plus de conseils et à les guider pas à pas, afin qu’ils réussissent suffisamment pour être contents de leur travail. Mais c’est sûr qu’ils progressent aussi de cette façon au lieu d’aller graduellement. Il y a une sorte d’émulation qui se crée et qui profite finalement à tous.

Voici un autre exemple qui montre combien les jeunes enfants sont attachés au fait de travailler et quelle stimulation le mot travail entretient dans leur esprit. Ce jour-là nos habitudes se trouvaient bousculées. En effet les grandes et moyennes sections devaient toutes se réunir dans la salle de gymnastique vers 14 heures 30 afin de chanter en chorale. Nous avions l’habitude de participer à la chorale une fois par semaine mais ce jour-là l’heure avait changé. Voyant que le temps qui nous restait à passer dans la classe était insuffisant pour introduire les activités mathématiques ou de réflexion habituels à cette heure-là, je gardais les enfants groupés et nous commençâmes par apprendre une comptine, puis nous fîmes quelques jeux de mains et enfin je racontais une courte histoire d’un livre dont je fis commenter les images par les enfants. L’heure étant venue de se rendre dans la salle de gymnastique, tout le monde se leva à mon signal et sortit de la classe. C’est à ce moment qu’une de mes élèves vint me dire d’un ton tout à fait insatisfait et catégorique dans lequel on pouvait percevoir un vif reproche à mon égard :

– On n’a rien fait.

Je la regardais, étonnée de sa remarque qui semblait peu amène vue son expression fâchée. Je demandai :

– Comment cela, on n’a rien fait?

Elle précisa sur le même ton de critique acerbe et assez méprisante à mon égard :

– On n’a même pas travaillé.

Je manifestai mon étonnement :

– Comment cela on n’a pas travaillé ?

Et je poursuivis pour l’éclairer un peu :

– On a développé notre mémoire en apprenant une comptine, puis on a travaillé notre sens du rythme en frappant dans nos mains et ensuite on a fait une lecture d’images en racontant une histoire, ce qui nous a demandé attention et perspicacité. Je trouve qu’on a bien travaillé, au contraire. On a rempli notre contrat.

Ma petite élève retrouva son sourire. Elle fit :

– Ah, oui ?

Et elle rejoignit ses camarades dans le couloir. Elle semblait contente de découvrir qu’elle n’avait pas perdu son temps et de constater que je n’étais pas aussi nulle comme maîtresse que ce qu’elle avait cru un instant.

Je suis assez étonnée de l’usage abusif que l’on fait du mot « jeu » à l’école maternelle. La maîtresse propose-t-elle un exercice de mathématiques, elle dit :

– Nous allons jouer avec des blocs.

S’agit-il d’un dessin d’illustration :

– Nous allons jouer avec des crayons feutres.

Fait-elle travailler l’enfant sur le rythme :

– Nous allons jouer avec nos mains.

S’agit-il de gymnastique :

– Nous allons jouer avec des cerceaux.

Comme si les adultes supposaient que le seul intérêt d’un enfant de quatre ans ou de cinq ans était de jouer et que seul le jeu pouvait entraîner de bonnes motivations. Et lorsque l’enfant rentre chez lui, sa maman lui demande :

– Qu’as-tu fait à l’école ?

Et l’enfant répond :

– J’ai joué.

Ce qui ne suscite pas l’enthousiasme des parents. Cette façon de faire de l’école maternelle est d’autant plus regrettable qu’elle entretient une confusion dans l’esprit de l’enfant et qu’elle ne lui permet pas de sérier les valeurs. Or, à cet âge, on a avant tout besoin de classer les modes d’existence dans sa tête et d’en dégager les propriétés. Or le jeu et le travail ne font pas appel aux mêmes qualités et ne requièrent pas les mêmes dispositions d’esprit. Souvent même, jeu et travail requièrent des caractéristiques intellectuelles diamétralement opposées. C’est d’autant plus absurde que c’est mésestimer l’enfant et le mal connaître que d’imaginer que le mot travail va l’effrayer ou le rebuter. D’après ma propre expérience je peux dire qu’à partir de la moyenne section, le mot travail présente beaucoup d’attraits aux yeux des enfants, et ce pour la raison toute simple que contrairement au mot jeu, le mot travail est valorisant. Lorsque l’enfant rentre chez lui sa maman lui demande :

– Qu’as-tu fait à l’école ?

Il répond :

– J’ai bien travaillé, j’ai fait des mathématiques.

Il comprend à l’expression de sa mère, qu’il a éveillé son intérêt. Et lorsque sa mère dit à d’autres adultes : « Il est dans une bonne classe, ils font déjà des mathématiques. » L’enfant se sent grandi, valorisé et plus facilement à égalité avec ses frères ou ses sœurs de l’école primaire. Alors que le mot « jeu » le confortait dans son état de petit enfant, le mot « travail » lui donne le désir de grandir et le responsabilise. Bien sûr les exercices faits à l’école auront été les mêmes que l’on parle de jeu ou de travail mais l’esprit avec lequel ils auront été accomplis aura été tout différent. A partir du moment où la maîtresse dit : « Nous allons travailler », l’enfant prépare son esprit. Il sait qu’il va devoir faire appel à certaines facultés intellectuelles, les mêmes qualités que celles dont il aura besoin à l’école primaire et plus tard dans les grandes classes. Or ces qualités indispensables qui lui serviront toute sa vie, ce n’est pas la veille d’entrer au cours préparatoire qu’il devra apprendre à les trouver en lui, à les vivre et à les développer, mais bien avant, dès la moyenne et dès la grande section de maternelle. Ces qualités quelles sont-elles que seul le mot « travail » peut exiger ? L’attention, l’effort, l’application et la persévérance, en même temps que l’esprit d’analyse et de synthèse. Il faut ajouter entre autres, l’envie de vaincre et de se dépasser, le désir de montrer son intelligence. Certains adultes diront que l’on peut être aussi attentif lorsque l’on joue et exercer également son esprit d’analyse, naturellement. Mais le jeu entraîne une idée de non obligation. Le jeu est liberté totale, il n’y a aucune obligation d’effort. Celui qui ne désire plus jouer peut sans contrainte se retirer du jeu pour faire autre chose. C’est le propre du jeu. Il ne s’agit que de se distraire et de s’amuser. Bien au contraire le mot travail entraîne une obligation morale de surmonter les difficultés en vue d’un but. Quelle que soit l’envie immédiate que l’on ait de persévérer ou non, il est nécessaire de s’appliquer à mener son entreprise au terme. Et l’esprit s’y prépare dès le début du travail. Et là commence la volonté d’attention et de persévérance Il y a une large participation de la volonté. Schématiquement on pourrait dire que jouer c’est recevoir et travailler c’est donner. Si la maîtresse est enthousiaste et sait insuffler confiance à ses enfants, elle les entraîne à se passionner, et leur communique le goût du travail. Le plaisir de travailler peut être aussi grand à quatre ans que celui de jouer. Jouer librement ou mener à bien et à son terme un travail, les deux activités se valorisent et s’enrichissent l’une l’autre. Quel bonheur de surmonter les difficultés d’un exercice intellectuel en sachant qu’en cela on fait œuvre de grandir, mais quel plaisir ensuite d’aller se dépenser librement au coin garage ou au coin poupées en rejetant toute obligation. Pour croître l’enfant a besoin également des deux modes de vie. Même si la frontière est parfois mince entre ces deux modes de vie l’enfant doit savoir dans quel contexte il se trouve pour développer harmonieusement les qualités nécessaires à son occupation. Est-il dans le contexte jeu avec la liberté débridée que cela sous entend, ou est-il dans le contexte travail où la maîtresse est en droit de lui demander application et persévérance ? Apprendre à bien travailler c’est également développer une bonne image de soi et conforter un sentiment de fierté, c’est préparer son esprit à être responsable et se placer sur la route du monde futur, du monde adulte. L’enfant qui a le goût du travail développe une force en lui qui le rend moins vulnérable malgré son jeune âge et qui sera un formidable atout pour le reste de sa vie. Jouer, travailler, deux façons de préparer son esprit, de développer des qualités nécessaires au besoin de grandir.

Mais il ne faut pas oublier le troisième mode d’existence qui se vit au quotidien à l’école maternelle, je veux parler de tout ce qui touche à l’art et à la création. S’exprimer, parler de soi à travers une œuvre est une autre façon de solliciter des qualités personnelles et différentes. Liberté, concentration, épanouissement, toutes qualités que l’on retrouve dans le fait de jouer ou de travailler, mais qui sont vécues sur un mode différent. Car créer n’est ni jouer ni travailler. Créer c’est aller au bout de soi-même mais pas plus loin. Créer c’est faire œuvre d’originalité et c’est être seul dans un désir de relation extrême. Créer c’est se mettre en péril et se livrer au regard d’un autre. Il y a presque toujours un doute du créateur avant l’approbation qui réconforte et qui conforte. Les qualités qui initient la création lui sont spécifiques, c’est une façon différente d’exister. A l’école sous le regard approbateur de l’adulte et du groupe des pairs on apprend à oser, à se permettre, jusqu’à l’expression totale, jusqu’à la confiance et au bonheur de faire, jusqu’au plaisir de l’invention. Il ne faut pas dire à un enfant qui peint qu’il est en train de jouer. Peindre, modeler, n’est pas jouer. C’est dévaloriser ces modes d’expression que d’entretenir une telle confusion. Peindre, modeler, c’est créer, c’est faire œuvre d’artiste. Les dons qui se développent dans l’esprit de l’enfant qui crée, sollicitent un mode d’être et d’agir qui ne sont ni vraiment celui du jeu, ni celui du travail. Quand on crée on va au bout de son désir sans forcément que l’œuvre ait les qualités du fini. L’inachevé peut faire partie de la création. Et cependant l’on pourrait dire qu’il n’y a pas d’œuvre inachevée, puisque lorsque le désir de créer prend fin l’œuvre est forcément aboutie d’elle-même. Il y a donc une grande différence avec le travail qui nécessite un aboutissement ponctuel. D’autre part le mode de réflexion induit par le processus lui est intrinsèque. Travailler c’est agir sur des réalités externes. Dans un exercice de mathématiques, la solution existe en dehors de celui qui la cherche. Dans un dessin dirigé on suit des consignes. Créer, même si cela nécessite d’employer des réalités externes, c’est les transformer pour les mettre au service de réalités internes, personnelles et en partie incommunicables, pour justement leur donner un corps visible. Et jouer n’est pas s’impliquer de façon si intense, ni laisser de trace de soi-même. Jouer n’est pas s’anéantir dans une œuvre. Je ne parle pas de l’art dramatique adulte qui tient à la fois de l’art et du jeu et qui nécessite en plus la participation du corps vu et se sachant vu.     

             Tous les thèmes que l’on peut aborder dans la classe et qui sont sujets d’étude et de réflexion et qui donnent matière à travaux de lecture, de mathématiques, d’exercices manuels, offrent des intérêts philosophiques, d’enseignement pratique et de formation de la personnalité, différents. Les sujets sont évidemment multiples et innombrables mais tous ne portent pas les mêmes messages, tous ne sont pas formateurs des mêmes qualités intellectuelles ou morales. Voici un exemple.

Un thème que j’aime aborder est celui des fonds marins avec l’étude des poissons, des coquillages et des crustacés. Bien sûr, j’ai, sur ce sujet une documentation abondante et très imagée. Et nous découvrons le diodon avec ses yeux énormes, exorbités, qui se gonfle comme un ballon, se hérisse de piquants et, plein d’air, remonte à la surface pour échapper à ses prédateurs. Lorsqu’un requin avale un diodon il peut en mourir. Nous découvrons le blennie qui aime tant le soleil et les bains de soleil qu’il sort de l’eau pour s’étendre sur une pierre lorsque le temps est beau, en tournant sa tête dans tous les sens, qui revêt sa parure nuptiale à la saison des amours et amène ses épouses à pondre toutes dans le même nid qu’il défend ensuite avec elles. Nous découvrons le baliste clown, armé d’un dard arbalète, en habit d’arlequin richement coloré et dessiné, ce qui lui permet de se dissimuler dans un décor de coraux et d’algues. Et puis le magnifique poisson ange qui nage à reculons pour désorienter un ennemi éventuel, ou encore l’hippocampe dont la femelle dispose ses œufs dans le ventre de son mâle, et tant d’autres. Et tous ces poissons sont différents. Ils ne se ressemblent ni physiquement ni dans leur façon de vivre ou de se comporter. Certains sont très beaux et nous invitent à faire de magnifiques graphismes, d’autres sont très drôles, ont des particularités physiques amusantes ou spéciales. d’autres sont dangereux ou inquiétants comme le requin ou la murène. Et il y a les poissons des fonds abyssaux, incolores, aveugles et effrayants à voir. Et leurs mœurs sont toujours étranges et différentes selon les espèces. On peut s’en étonner et même en rire. Pourquoi choisir un tel sujet ? Sans doute les enfants de la classe ne retiendront-ils pas tout ce que l’on aura dit des différentes espèces de poissons, mais ils auront appris que la nature est multiple et inventive. Leur intérêt et leur curiosité pour la connaître et la découvrir auront été éveillés. Ils sauront que la flore, la faune, peuvent adopter des moyens d’existence diversifiés, parfois très complexes, souvent cocasses. Il y a de multiples façons de se comporter, d’exister, de survivre dans un monde souvent hostile. La nature est géniale, elle ne cesse jamais de trouver des solutions. Par ces leçons de découverte je veux faire sentir aux enfants que la source des merveilles est intarissable, et leur communiquer étonnement, humour, goût de l’aventure. Je veux leur faire aimer la vie, la terre, la nature sous ses formes innombrables, et susciter leur curiosité pour découvrir des secrets nouveaux que je ne leur aurais pas révélés. Et puis quelle belle leçon de philosophie qui nous dit ainsi qu’il n’y a pas qu’une seule façon de se comporter, qu’exister peut se faire sous des perspectives différentes, avec des valeurs diversifiées. Car la réflexion philosophique et morale est présente dans la cadre d’une classe de maternelle. Voici un exemple parmi d’autres.

En grande section, et en moyenne section vers la fin de l’année, j’ai plusieurs fois abordé l’étude du Petit Prince de Saint Éxupéry, et une fois également celle de Tistou les pouces verts de Maurice Druon. C’est une étude difficile que celle de l’œuvre d’auteurs, qu’il convient de savoir aménager, puisqu’il faut raconter sans trahir ce qu’on ne lit pas et choisir astucieusement dans l’œuvre les morceaux choisis à lire aux élèves, de façon à ce que la difficulté du texte ne lasse pas leur attention. Ensuite la discussion s’engage dans le groupe. En fait Le Petit Prince a été écrit pour des adultes et Tistou les pouces verts pour des enfants plus âgés, mais il est remarquable de constater, qu’à tout âge, ces œeuvres éveillent la réflexion. A quatre et cinq ans les points de vue seront différents de ceux d’adolescents et les commentaires se feront selon le reflet de l’âge et des préoccupations. Mais, si l’on considère Le Petit Prince, c’est à tout moment de la vie que l’on peut se poser des questions sur l’amour, sur la vanité, et sur le fait que ce que l’on a apprivoisé est devenu ou non unique et essentiel. Et si l’on prend Tistou avant que l’enfant entre au cours préparatoire, on peut réfléchir sur le fait de savoir si la joie, le dévouement, la poésie et l’amour sont ou non plus intelligents et efficaces que la misère, l’agressivité ou la guerre. Ces thèmes passionnent les enfants comme en témoignent leurs réflexions intelligentes et leurs productions plastiques de haut niveau réalisées après ces études. A cinq ans le niveau de réflexion est déjà élevé et l’art de philosopher existe bel et bien sous une forme naïve, parfaitement poétique et profonde. Quels ont été les commentaires des enfants portant sur l’étude du Petit Prince ? Après que nous nous soyons posé des questions, ils ont trouvé que, comme la rose du Petit Prince, alors qu’il y a des millions de mamans dans le monde, pour chaque enfant la sienne est unique. En ce qui concerne les jouets ils ont réfléchi sur le fait que ceux qui avaient de l’importance à leurs yeux n’étaient pas forcément les plus chers ou les plus mirifiques et qu’une vieille poupée ou une peluche, qui dormait dans leur lit et dont ils s’étaient toujours occupé, avait plus de valeur que d’autres jouets plus neufs et plus coûteux dont ils faisaient peu de cas. Ils ont appris la signification du mot éphémère et trouvé que les choses éphémères ne sont pas les moins importantes de la vie, en cherchant ce qui est éphémère et ce qui ne l’est pas. Une fleur est éphémère puisqu’elle fane, un gâteau est éphémère puisqu’il se mange, l’enfance est éphémère puisqu’on grandit. Mais un livre peut être lu de génération en génération, et la terre tourne depuis bien longtemps. Les montagnes sont toujours là et les océans aussi. Un chagrin est éphémère lorsqu’on a une gentille maman qui vous console ou, à l’école, une maîtresse attentive. Parfois il faut sauter un passage pour ne pas blesser la sensibilité des enfants. Ainsi dans l’œuvre de Saint Éxupéry il y a un ivrogne dont je ne parle jamais par respect pour les élèves dont le père boit et pour ne pas les troubler. Avec l’aide du renard nous nous sommes interrogés pour savoir ce que signifie « apprivoiser ». Apprivoiser c’est créer des liens avons-nous découvert avec le Petit Prince. Nous avons réfléchi encore une fois sur notre propre vie. Nous avons tous une famille, des amis, des jouets préférés qui n’appartiennent qu’à nous. Nous avons tous apprivoisé et été apprivoisés. Les enfants ont très bien compris que ce que l’on a apprivoisé est devenu unique et essentiel. Et moi je leur ai dit qu’ils m’avaient eux aussi apprivoisée et qu’à cause du temps que l’on avait passé ensemble et de toutes nos activités communes depuis le début de l’année je les préférais à tous les enfants des autres classes que je connaissais à peine. Je leur ai dit qu’ils étaient tous uniques pour moi. Ce qui est important avons-nous trouvé un peu plus tard, c’est ce qu’on a espéré, ce pour quoi on a travaillé, ce dont on s’est occupé, ce qu’on a pris la peine de préparer, ce que l’on a fait de ses propres mains. Les enfants ont l’impression de gâter plus leur maman en lui préparant en classe un cadeau pour la fête des mères, dans lequel ils mettent beaucoup de temps et beaucoup de cœur et de leur peine, qu’en lui achetant à la hâte un cadeau dans une boutique avec l’argent de leur papa. L’eau du puits que l’aviateur et le Petit Prince avaient longtemps cherchée dans le désert avait un goût incomparable. Les yeux sont aveugles il faut chercher avec le cœur et c’est un peu ce que nous faisons en classe en nous penchant sur les œuvres d’auteurs dans une réflexion commune qui nous amène à parler de nous-même et de notre vie et de nos sentiments. A la fin du livre nous sommes confrontés au problème de la mort, car la plupart des enfants comprennent qu’il est question de cela et le disent. Le serpent mord le Petit Prince qui abandonne son corps trop lourd pour rejoindre sa planète. Cela me pose un problème car une réflexion sur cette partie du livre amènerait à parler de l’au-delà ce que je ne peux faire à l’école laïque. Non pas tellement à cause des enfants élevés dans une famille qui adhère à une religion, chrétienne, musulmane, israélite, ou autre, mais en raison de la présence d’enfants de familles athées. A cet âge un certain nombre d’enfants ont déjà été confrontés au problème de la mort, que ce soit celle des grands parents ou du petit chien ou du poisson rouge. D’autres petits, tout naturellement se sont posé des questions, même en l’absence d’expérience. Les conversations des parents, la télévision, jouent un rôle. Et l’angoisse a pu naître, la légitime angoisse devant la mort. La religion vient au secours de notre peur adulte et de celle des jeunes enfants. Savoir que l’on se survivra ou que l’on revivra est moins inadmissible que d’avoir la certitude de la destruction totale et définitive. Mais à l’école laïque je me dois de respecter toutes les opinions parentales, et il y a des espoirs que je n’ai pas le droit de faire naître. Que faire ? Je laisse les enfants converser librement à la fin du livre, sans trop intervenir. Ils donnent leur opinion sur l’avenir du Petit Prince. Beaucoup pensent que comme il l’a dit il ira retrouver sa fleur sur une autre planète, la sienne. D’autres parlent de paradis. D’autres sont déçus de la fin du livre et sont affligés de sa mort. Et ce sont les enfants qui ont des rudiments de religion qui informent ou non leurs camarades athées. Moi je laisse les questions se poser, je laisse dire mais en étant attentive à éviter les dérives. Par exemple si quelqu’un parle de l’enfer je suis là pour affirmer que moi je n’y crois pas.

Les thèmes que l’on peut aborder avec des enfants de moyenne et grande section sont multiples. Il nous est même arrivé d’étudier certaines œuvres de peintres surréalistes et d’en tirer profit pour des recherches très personnelles et très originales. Ce fut une véritable aventure dont le départ fut impromptu. Cela s’était passé pendant la leçon de poésie. Un enfant m’avait parlé de Dali dont il avait entendu le nom à la maison. En effet le grand homme venait de mourir. Plusieurs autres enfants se souvinrent également d’avoir entendu ce nom-là. Mais tous les élèves croyaient que Dali était seulement un poète, un écrivain. « Oui il a écrit, dis-je, mais Dali c’est avant tout un peintre. C’est un peintre surréaliste, il a peint des choses qui n’existent pas. » Les enfants étaient étonnés de cette expression : « des choses qui n’existent pas ». J’essayais d’expliquer. « Il a peint ce qu’il imaginait, des choses que l’on peut voir dans les rêves mais qui dans la réalité n’existent pas, ne peuvent pas exister. Par exemple il a peint des montres qui coulent et qui se déforment comme si elles étaient en pâte à modeler. Il a peint des hommes avec des tiroirs dans le ventre ou dans les jambes ou dans la tête. »

L’idée des tiroirs dans le ventre amusa tout le monde. Je promis d’amener le lendemain un livre d’art avec des reproductions de tableaux et des œuvres de Dali. C’est ainsi que tout commença. Bien entendu je choisis quelles œuvres j’allais présenter aux enfants, en fonction de leur intérêt pour induire une découverte et une discussion et en fonction du fait qu’elles ne puissent pas choquer leur innocence. Ils furent ravis et stupéfaits et ils rirent beaucoup. Ce qui causait leur joie c’était de découvrir qu’un adulte, un grand peintre admiré et reconnu dont les parents parlaient avec admiration, dont on parlait également à la télévision, un grand artiste, osa dessiner des « choses drôles qui n’existent pas ». Les adultes demandent aux petits enfants de cultiver leur esprit logique, de se conformer à la réalité, de faire comme les grands qui paraissent si sérieux, et voici qu’en ce qui concernait Dali, peintre admiré des grands, ce qui était sérieux était justement ce qui était en dehors de la réalité. Ce fut une révélation qui les enthousiasma. Eux aussi avaient un grand besoin d’exprimer leurs rêves, en même temps qu’un grand besoin de grandir, et ils découvraient que ce n’était pas incompatible, qu’exprimer l’irréalité était permis même à un adulte. Pendant plusieurs semaines nous observâmes, nous critiquâmes, nous discutâmes beaucoup autour des œuvres de Dali puis de Magritte, et nous nous mîmes à dessiner à la manière des surréalistes. La consigne était d’aller le plus loin possible dans l’invention, de tout se permettre graphiquement, de créer, créer, créer... des objets, des paysages sortis de mondes impossibles, de se laisser dessiner. Naturellement je veillais à ce que les enfants sachent toujours où ils se trouvaient, dans l’imaginaire ou dans la réalité. Certains élèves se révélèrent extrêmement inventifs. Tous eurent des idées géniales. Un petit garçon inventa un arbre fruitier dont les fruits étaient des têtes, puis un homme oignon. Un autre réinventa la ville engloutie sous la mer. Cette idée fut reprise par d’autres enfants et il y eut des villes englouties plus poétiques les unes que les autres. On dessina des animaux mécaniques burlesques, des personnages qui avaient la tête à l’envers et six bras, des maisons en forme de chaussures ou d’autres objets, des robots de l’espaces extrêmement complexes. Les inventions se multipliaient, plus riches au fil des jours, à mesure que le groupe prenait connaissance de ses propres réalisations et cherchait à aller plus avant dans le non vrai. Ces semaines de cours furent si fructueuses que les parents, instruits par leurs enfants sur l’œuvre de Dali et de Magritte, vinrent me féliciter du bon niveau culturel de la classe. Cela m’amusa, mais surtout je trouvais très intéressant que l’enfant puisse partager avec ses parents des connaissances non strictement enfantines qui le valorisaient et permettaient la discussion et l’échange.    

         

 

               J’ai des poules à vendre

            Des noires et des blanches

            J’en ai plein dans mon grenier

            Elles descendent les escaliers

            Quatre, quatre pour un sou

            Mademoiselle, mademoiselle,

            Quatre quatre pour un sou

            Mademoiselle en voulez-vous ?

Tous en chœur, les enfants et moi-même avons repris en le rythmant ce court texte chantonné qui n’est autre... qu’une comptine. C’est facile et c’est amusant de dire des comptines. Les élèves y prennent beaucoup de plaisir. Je demande :

– Qui veut venir réciter seul cette comptine pour ses petits camarades ?

De nombreux doigts se lèvent et plusieurs enfants enthousiastes crient :

– Moi, moi, moi.

– Je vais choisir quelqu’un qui a levé son doigt sans pousser de cri. Caroline, veux-tu venir ?

Caroline quitte sa chaise et se place à côté de moi, debout, face à ses camarades. Un doigt dans la bouche, elle commence à réciter en rythme. J’ôte doucement ce doigt.

– Ne mets pas ton doigt dans ta bouche, dis-je, lève la tête, tiens-toi bien et parle avec une belle voix, en articulant et sans te dépêcher, pour que tous nous puissions comprendre.

Caroline exécute sa prestation avec aisance. Elle n’est pas timide et elle aime qu’on lui porte attention. Les copains l’ont écoutée avec intérêt. Ensuite en chœur à nouveau nous déclamons Guillaume :

            Bonjour Guillaume, as-tu bien déjeuné ?

            Oh oui, madame, j’ai mangé du pâté,

            Du pâté d’alouette, Guillaume, Guillaumette,

            Chacun s’embrassera et Guillaume restera

Cette fois j’interroge en individuel un enfant qui n’a pas levé son doigt : « Et si Marco venait réciter ? Cela fait longtemps que nous n’avons pas eu le plaisir de l’entendre. » Marco n’a pas du tout le désir de s’exprimer seul devant trente paires d’yeux. Timide, cette perspective l’effraie. Il secoue la tête pour refuser. Je dois prendre pour le décider un air tendre et convaincant : « Allons, un petit effort, je sais que tu es courageux. Et puis je vais t’aider, allez viens. » Marco se lève, il vient vers moi en traînant les pieds. Emmanuel, quoique sans méchanceté, se met à ricaner devant l’air peu enthousiaste de Marco. Je fronce les sourcils et Emmanuel se tait. « Marco est timide, les enfants, alors soyez bons camarades et ne le gênez pas par des bruits intempestifs. » J’enlace Marco d’un bras protecteur et je le tiens contre moi pour le soutenir dans son effort. Je l’aide également en lui soufflant les mots qui lui manquent. Il chantonne d’une voix inaudible en regardant ses pieds obstinément. Lorsqu’il a terminé je le félicite mais je lui indique quels sont les efforts qu’il doit encore faire.

– C’est très bien Marco, tu as une belle voix et tu connais ton texte, mais la prochaine fois essaie de parler un peu plus fort et de regarder l’auditoire. Ce sera encore mieux. Mais c’était bien Marco.

– Oui c’était très bien, surenchérit Clara qui se porte au secours de la timidité de Marco presque maternellement.

Marco semble satisfait d’avoir surmonté cette petite épreuve. Dans quelques semaines certainement il prendra de l’assurance et lèvera le doigt pour venir réciter. Nous enchaînons rapidement par une autre comptine scandée à nouveau en chœur.

            Alexandre le grand

            Roi de Macédoine

            Avait un cheval

            Nommé Bucéphale

            Alexandre le petit

            Roi de Sibérie

            Avait une souris

            Nommée Biribi

            Alexandre le gros

            De Monte Carlo

            Avait un chameau

            Nommé Calicot

Ainsi se déroule la leçon. Des comptines, en fin d’année nous en aurons apprises une quarantaine. Mais quel est l’intérêt d’un tel exercice, d’une telle leçon ? Et premièrement, qu’est-ce qu’une comptine ? Les comptines sont des « œuvres » enfantines et souvent des œuvres fort anciennes. Comment sont-elles nées ? Certaines sont imitées de formules incantatoires datant de plusieurs siècles, d’autres se rattachent à de vieilles chansons ou à des réminiscences scolaires parfois moyenâgeuses, et puis de tout temps les enfants en ont inventé en déformant un mot, en formant une image drôle, en recherchant une rime. A quoi servent-elles ? Suivant la définition du Petit Robert une comptine est une « formule enfantine chantée ou parlée servant à désigner celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu ». Y a-t-il un intérêt culturel à connaître des comptines ? Certainement car les comptines, œuvres nées dans les groupes enfantins, œuvres naïves et poétiques, font partie de notre tradition orale. Certaines comptines, toutes d’onomatopées sont internationales, d’autres sont nationales mais le plus souvent les comptines sont régionales. Elles se transmettent de génération en génération dans les cours de récréation et dans les familles. « Tu sais, me confie Clara, toute fière, mon père m’a appris Une souris verte et avec Maman on chante Pomme de reinette. »

L’usage des comptines peut être considéré comme un fait culturel qui, dérogeant même à son identité purement orale, est devenu plus ou moins un fait littéraire depuis que des ouvrages et des études se plaisent à répertorier et transcrire ces formulettes et à en rechercher les origines et les thèmes. Beaucoup de comptines présentent un intérêt poétique d’autant plus important que cette poésie est adaptée à la vision que l’enfant a du monde. De quoi est faite cette poésie ? Souvent de la rencontre de sonorités étranges ou même d’onomatopées.

            Mirlabi, surlababo

            Mirliton, ribon, ribette

            Surlababi, mirlababo

            Mirliton ribon ribo

Cette poésie peut également procéder du contraste d’images ou de mots qui confère à la formule un aspect déconcertant. Une certaine féerie y règne. Les animaux parlent ou sont occupés à des travaux étonnants. Le baroque réside en maître. Les personnages imaginaires sont vêtus de façon fantaisiste et ont des occupations surprenantes. Les comptines sont pleines d’inventions comiques, de jeux de mots. On y rencontre à chaque ligne des images vives et colorées, des trouvailles insolites propres à frapper l’esprit. La recherche plus ou moins approximative de la rime ajoute parfois à l’aspect musical de la comptine qui est toujours rythmée.

            C’est le père Mirot

            Avec ses sabots

            C’est la mère Mirette

            Avec ses lunettes

            Qui prend sa brouette

            Va au bord de l’eau

            Ramasser trois escargots

            Pour en faire trois grelots.

Les comptines se rattachent à notre culture populaire mais cette culture est immédiatement accessible et comprise par le monde de l’enfance. Cet important patrimoine ne dépasse pas les possibilités enfantines. Il ne demande pas de réfléchir, il n’y a pas de sens à découvrir. Il suffit de se laisser porter. Les comptines nous entraînent dans des mondes d’images improbables, des mondes différents, insolites, insolents, inexistants. Les comptines sont courtes, maîtrisables, variées, portées par le rythme, il est facile de s’en souvenir.

            Roudoudou part en avion

            Avec sa femme et son cochon

            Il débarque en Angleterre

            Avec un sac d’haricots verts

D’autre part elles ont beaucoup d’attraits car elles sont toutes empreintes d’un humour primitif qui touche plus particulièrement les plus petits. Une comptine c’est « marrant », c’est pas sérieux, c’est farfelu, c’est naïf et dénué de sens. C’est absurde et cocasse. On a le plaisir de parler pour ne rien dire, de communiquer sans échanger de message. Elles sont un pied de nez au monde réel. Avec une comptine on y est ou on n’y est pas. Elles sont une approche du symbolisme. Dire une comptine c’est un moment de gaieté et d’oubli. On se plonge dans un monde de drôlerie.

            Monsieur de Saint Laurent

            La canne en argent

            Le bouton doré

            Qu’avez-vous mangé?

            J’ai mangé un œuf

            La moitié d’un bœuf

            Quatre-vingt moutons

            Autant de chapons

            J’ai bu la rivière

            Et j’ai encore faim

            Monsieur de Saint Laurent

            Vous êtes un gourmand

Les comptines parlent à l’imagination et développent cette faculté. Avec un répertoire de comptines on voyage dans des mondes insensés et fantaisistes, totalement inventés, surréalistes et tous différents. L’esprit se laisse porter par des moyens farfelus aux quatre coins de terres improbables auxquelles on ne pense pas vraiment, sur des rythmes dansants, sur des musiques embryonnaires au cours desquelles le son et l’image font bon ménage au détriment de la raison. Tout est possible en une comptine et rien n’est vrai. Elles se détachent du monde réel pour s’apparenter à la nature du songe. Elles sont pleines d’images oniriques. Ce sont des voyages stellaires, des danses sur la lune. L’imaginaire y est débridé. Le monde des comptines a des affinités avec celui de l’inconscient. L’invraisemblance y règne. Elles sont une évasion dans la fantaisie et le merveilleux. Féeriques et fantasques elles accoutument l’esprit, le temps de les dire, à se nourrir d’illusions et à renier le bon sens.

            Dans la rue des quatre chiffons

            La maison est en carton

            L’escalier est en papier

            Le propriétaire est en pomme de terre

            Le facteur y est monté

            Il s’est cassé le bout du nez

Certaines comptines s’accompagnent de jeux de scène et de mimiques que l’enfant reproduit avec amusement. Faite d’images et d’émotions cette poésie, créée par l’enfant, reste très proche de lui. Immédiatement familière, facilement comprise et ressentie elle le rend heureux. Oui ce sont des textes joyeux et légers pleins de gaieté. L’humour y est toujours présent.

En maternelle les enfants apprennent donc un grand nombre de comptines. C’est le premier exercice de mémorisation qui leur est offert. Car outre le fait que la comptine accoutume l’enfant à une certaine poésie et à un certain humour, elle a d’autres mérites. Elle a en particulier celui de devoir être connue par cœur, ce qui amène l’élève à exercer sa mémoire. Développer la mémoire des petits est un des objectifs de l’école. Les comptines sont répétées tous les jours jusqu’à ce qu’elles soient sues, mais toujours, afin de ne pas laisser les esprits sommeiller sur des acquis confortables, des formules nouvelles sont proposées par le maître pour être mémorisées à leur tour. Et tout naturellement ces leçons, d’un caractère très enfantin, préparent la classe à accueillir des exercices qui demandent plus de maturité. Dans le courant du second trimestre, en moyenne section, l’institutrice introduit une activité nouvelle, la récitation de poèmes. Les enfants seront confrontés à des textes d’auteurs et devront les apprendre. C’est avec intérêt qu’ils accueilleront cette nouvelle activité car apprendre par cœur pour les réciter des textes même difficiles, à cette époque, ne leur posera plus de problème. Ils en auront déjà une grande habitude.

Les comptines apprises à l’école présentent un intérêt relationnel très important. Elles enrichissent les activités ludiques des enfants. En récréation elles sont utiles pour désigner l’un des participant au cours d’un jeu. Ou bien elles sont dites pour le plaisir de communiquer, pour le plaisir de l’expression orale en groupe. Lorsque l’enfant joue à la poupée il les utilise aussi pour bercer et endormir sa poupée. Lorsqu’il joue à la maîtresse il les récite à des élèves imaginaires ou à ses petits compagnons de jeu. Lorsqu’il est seul et qu’il pourrait s’ennuyer il n’est pas rare de voir un enfant se réciter des comptines pour vaincre sa solitude et se réfugier dans le monde du rêve. D’autre part les comptines sont un répertoire de mots important. Elles apportent une grande richesse de vocabulaire et par leur foisonnement d’images et de mots, de phrases sues par cœur, elles sont une aide à l’apprentissage du langage et de la communication verbale. Les formules apprises en classe sont faites pour être partagées et colportées. L’enfant est fier lorsqu’il rentre chez lui de répéter à sa maman ce qu’il a appris avec sa maîtresse. Si ses parents lui prêtent attention et le complimentent de ses connaissances il se sentira motivé pour accueillir d’autres apprentissages et l’école deviendra pour lui non pas seulement un lieu où l’on joue mais bien plutôt un lieu où l’on se cultive. Il cherchera à posséder d’autres connaissances pour pouvoir à nouveau émerveiller Maman ou Mamy et se préparera ainsi à devenir un élève appliqué pour les acquisitions culturelles. En classe il se sentira mieux concerné, plus intéressé, et sera d’autant plus attentif et participant.

Dire des comptines c’est aborder les problèmes de la diction, et l’enseignant introduit au cours de la leçon des exercices systématiques de diction. Il apprend à ses élèves à parler clairement en articulant et d’une voix audible. Parfois il choisit une comptine qui lui semble intéressante sur le plan de la phonétique et exerce ses enfants à la dire, d’abord très lentement, puis de plus en plus vite. Il peut faire scander une phrase sur des rythmes différents. Par certains jeux vocaux l’enseignant encourage ses élèves à développer leur aisance et leur habilité verbale. Quelques textes se prêtent plus que d’autres à ces exercices.

            Petit oiseau qui vient des mers

            Dis-moi si l’eau est bien amère

            Pourquoi je m’en vais t’attraper

            Par tes jolies plumes frisées

Les exercices de diction amusent beaucoup les enfants de moyenne et de grande section mais ils n’y excellent pas tous. En effet ce type de leçon requiert une maturité psychomotrice que certains élèves n’ont pas encore acquise à quatre ou cinq ans, mais qu’il convient de développer. Comme nous l’avons vu au début de ce chapitre les enfants sont invités individuellement à réciter devant le groupe de leurs camarades et ce, même s’ils ont des problèmes de timidité. Car c’est justement pour les enfants peu hardis que cet exercice est le plus profitable. Encouragés par la maîtresse et par le groupe ils prennent au cours de l’année peu à peu confiance en soi. Ils s’habituent à être observés et écoutés et cela leur donne tout naturellement plus de hardiesse. En début d’année Marco regardait ses pieds et ne pouvait se passer du soutien de mon bras protecteur. En fin d’année il récitait seul, face au groupe, d’une voix claire et bien audible et ne ressentait plus de crainte. Comme les autres enfants il levait son doigt pour être interrogé.   

          

 

– Maîtresse, est-ce qu’il faut mettre tous les ciseaux sur la table de bricolage ?

– Qu’est-ce que tu en penses ? Il y aura six enfants à travailler à cette table. De combien de paires de ciseaux aura donc besoin chaque enfant ?

– Un seul.

– Alors mets à chaque place ce qu’il faut.

– Et les pots de colle, comment je fais, il en manque.

– Mets-en un pour deux enfants, cela suffira.

– Il faut des feuilles grandes comment pour le découpage ?

– Prends des feuilles plus petites que pour la peinture mais plus grandes que pour le dessin. Les feuilles sont sur mon bureau, choisis celles qui conviennent.

L’expérience personnelle de l’enfant dans sa vie quotidienne l’amène à côtoyer des situations faisant appel à des notions mathématiques. Il rencontre les grandeurs, longueurs, surfaces, volumes, les collections d’objets et également les nombres. Mais les connaissances ainsi recueillies restent épisodiques et imprécises et n’amènent pas à la formulation de règles qui s’appliqueraient à des situations nouvelles. Ces connaissances restent subjectives et mêlées d’affectivité. Soit deux files de personnages, dans l’une d’elles les personnages se touchant et dans l’autre restant espacés d’un mètre, l’enfant ne concevra pas, voyant une file plus longue que l’autre, qu’il puisse y avoir un nombre égal de personnages dans chacune des deux files. Il peut parvenir à l’abstraction, et le nombre qui est une propriété est une abstraction, mais il ne peut le faire qu’en partant de situations concrètes sur lesquelles il pourra agir, au sein desquelles il sera impliqué. Pour parvenir à l’abstraction il doit passer par la réalité. La réflexion s’élabore sur la base du vécu. Les activités mathématiques à l’école maternelle tiennent une place importante bien que l’on ne commence à parler nombre qu’assez tardivement et après un long cheminement qui implique un mûrissement de la pensée. Les expériences qui précèdent la découverte du nombre sont multiples et fertiles. Et il s’agit plus d’exercer son esprit logique et déductif que de compter. Les élèves apprennent à observer. Ils prennent conscience du réel, ils l’organisent et le structurent et ainsi structurent également leur pensée et développent leur intelligence. Selon Diénès, «  Il existe un monde intermédiaire entre le monde des objets et celui des nombres, à savoir le monde des ensembles. » Les groupements et collections d’objets sont à la fois une abstraction et une réalité, c’est à dire un nouvel objet. Ainsi en est-il d’un peuple formé de citoyens, d’une armée formée de soldats, d’une assemblée formée d’auditeurs. Les travaux mathématiques proposés en classe sont tous ludiques, bien qu’ils demandent parfois de beaucoup réfléchir, et ils impliquent l’utilisation d’un matériel important et bien adapté que les élèves peuvent manipuler à loisir. Ce matériel peut être acheté par l’école ou fabriqué par l’enseignant en fonction des intérêts du moment et du thème de vie. Il peut être également trouvé ou fabriqué par les élèves qui utilisent les éléments de leur vie scolaire ou quotidienne. Voici quelques exemples.

Ce jour-là nous travaillons avec des petites images représentant des clowns, cartes que j’ai fabriquées moi-même à la suite d’une représentation que nous ont donnée deux artistes de cirque dans la salle polyvalente. Nous sommes assis en rond dans la classe autour d’une aire où sont sériés nos clowns dans deux cerceaux. Nous avons formé l’ensemble des clowns blancs et l’ensemble des Augustes. Je demande aux enfants de trouver, sans les compter, quels sont les plus nombreux, les clowns blancs ou les Augustes. Certains enfants essaient de compter malgré tout mais se trompent, d’autres enfants avancent des hypothèses sans fondement, comme de constituer un nouvel ensemble où l’on mettrait les clowns avec chapeau qui, selon eux sont les plus nombreux. Je les laisse expérimenter et découvrir que cela ne mène à rien et que cela n’est pas en accord avec le postulat de départ qui voulait que l’on fasse l’ensemble des clowns blancs et l’ensemble des Augustes. Finalement la solution est trouvée grâce à mon incitation à se souvenir de situations semblables vécues dans la classe. Nous avions, en rythmique, formé des couples garçon - fille pour une danse, mais trois filles restaient seules car les garçons étaient moins nombreux.

– C’est simple, dit Mohamed, ils n’ont qu’à se donner la main comme nous quand on danse.

Je demande que les clowns blancs et les Augustes soient laissés dans chaque ensemble respectif ? Ils ne peuvent donc pas se donner la main. La solution est vite trouvée par Michel qui propose de les relier par une corde. Michel, puisque c’est son idée, va chercher de la ficelle et nous établissons entre les éléments des deux ensembles une correspondance. Il reste quatre Augustes qui ne sont reliés à aucun clowns blancs. Nous déduisons qu’il y a plus d’Augustes que de clowns blancs, quatre de plus, que les clowns blancs sont donc moins nombreux, quatre de moins. Les concepts abstraits sont étroitement liés à l’expérience concrète. L’exploration du réel permet la construction de l’esprit.

Avec nos images de clowns nous formerons d’autres ensembles, car chaque clown a des caractéristiques différentes ou communes avec ses pairs. Il y a les clowns qui ont un chapeau et les clowns qui n’en ont pas, que ce soient des clowns blancs ou des Augustes, les clowns qui ont ou non un nez rouge, les clowns qui ont ou non de grandes chaussures, les clowns qui ont un pantalon trop long ou trop court. Les images sont nombreuses pour que les élèves puissent les grouper, d’abord selon leur idée, puis en suivant une consigne donnée. On multiplie les exercices de construction d’ensembles. La pensée devient mobile et multiple. La recherche des qualités communes ou des différences est en soi un travail d’abstraction mais qui toujours possède une base concrète. Et dans un même ensemble peuvent se trouver des objets dont l’apparence est différente, bien qu’ils aient un attribut commun. Avec nos clowns nous avons formé des ensembles inclus, des ensembles et sous-ensembles, des ensembles avec intersection. Voyons les exemples.

Soit l’ensemble des clowns à l’intérieur duquel on trouve l’ensemble des clowns blancs, à l’intérieur duquel on trouve l’ensemble des clowns blancs qui ont un chapeau, à l’intérieur duquel on trouve l’ensemble des clowns blancs dont le chapeau est doré.

Soit l’ensemble des clowns et les sous-ensembles suivants, l’ensemble des clowns bruns l’ensemble des clowns blonds, l’ensemble des clowns roux.

Soit l’ensemble des Augustes et l’ensemble des clowns qui ont un chapeau. A l’intersection des deux ensembles nous trouvons donc les Augustes qui ont un chapeau.

Au cours de ces multiples exercices l’enfant observe, agit, il crée, il prend conscience de ce qu’il a fait et de ce qu’il veut faire. Les expériences se multipliant il prend conscience de ses propres opérations mentales. Il y a formation d’une pensée logique.

Le matériel que je fabrique est bien adapté à l’attente des enfants en fonction de leurs centre d’intérêt et je cherche à le rendre attrayant. Mais l’école fournit également un matériel important. Nous avons travaillé fréquemment avec ce que nous appelions les blocs logiques, formes géométriques en plastique, assez volumineuses, pour une bonne manipulation, de trois couleurs différentes, de deux tailles différentes et de deux épaisseurs différentes. Nous avons appris ce qu’étaient un rond, un triangle, un carré et un rectangle. Nous avons cherché autour de nous des formes s’y rapportant. Nous avons fait de nombreux exercices mettant en valeur les formes géométriques. Puis nous avons travaillé sur la différence, cherchant pour un bloc donné un autre bloc ayant telle ou telle différence avec lui, différence de forme ou de couleur ou de taille ou d’épaisseur. Et les enfants apprenaient à nommer les blocs par leurs quatre qualités. Comme nous l’avons dit, la recherche des qualités communes et des différences est naturellement un premier travail d’abstraction. Ensuite nous avons classé ces blocs par ensembles et les recherches diversifiées ont été fructueuses. Tous ces travaux entraînent chez l’enfant la mobilité de la pensée.

Tous les ans également, après avoir longtemps travaillé sur les formations d’ensembles, nous construisons des tableaux à double entrée. Voici un exemple. Nous avons raconté l’histoire de Boucle d’or et des trois ours. Il y a quatre personnages et plusieurs éléments qui se répètent dans ce conte classique bien connu des enfants. Chacun des personnages évolue dans la forêt, et il y a des épisodes récurrents. Et l’on voit ainsi Boucle d’or essayer les chaises des ours, puis goûter leur soupe dans leur bol, puis essayer leur lit. Lorsque les ours rentrent de leur promenade en forêt, ils s’aperçoivent que leurs chaises ont été déplacées, que leur soupe a été goûtée dans leur bol, et que leurs lits ont été essayés. Quand au petit ours, tout particulièrement, sa chaise est cassée, sa soupe est mangée et Boucle d’or est couchée dans son lit. Comment rendre compte de toutes ces péripéties de l’histoire, comment en garder tous les principaux éléments à l’esprit ? Je propose aux enfants de tout regrouper dans un grand tableau. Chaque épisode doit trouver sa place. Ils ont déjà été confrontés à des tableaux à double entrée. Les élèves ont préparé des étiquettes avec des éléments découpés coloriés et collés, en partant de polycopies. Ces étiquettes sont ainsi beaucoup plus lisibles que si les élèves avaient fait des dessins. En mathématiques il ne faut ni ambiguïté ni confusion. Il y a sur le tapis, face au groupe classe une grande feuille sur laquelle j’ai dessiné un damier. Nous discutons pour savoir comment ranger les étiquettes pour qu’il y ait un ordre reconnu par tous. En haut de la feuille, horizontalement, nous plaçons les personnages dans des cases spécifiques, puis nous procédons verticalement de la même façon avec les objets qui sont à l’origine des différents épisodes. Nous avons donc en haut du tableau : Boucle d’or, puis le Papa ours, puis la Maman ours, puis le Bébé ourson, et sur le côté, un arbre de la forêt, puis une chaise, puis un bol, puis un lit. Ensuite, chaque élève est appelé à disposer son étiquette sur le tableau à double entrée dont nous découvrons le fonctionnement.

– Voyons, Amandine, quelle étiquette as-tu en main, dis-nous ce que c’est.

– J’ai le Papa ours avec sa chaise.

– Viens la placer sur le tableau, où faut-il mettre cette étiquette ?

Chacun dépose son étiquette. Puis les étiquettes sont retirées et je demande où se situe telle case ou pour une case donnée quelle étiquette doit-on y mettre. Cet exercice plaît beaucoup aux enfants et ils sont très attentifs. Nous parlons d’intersections.

– Voyons, les enfants, quelle étiquette doit-on mettre à l’intersection de la ligne où se trouvent les bols et de la colonne ou l’on voit Boucle d’or ? Et quel épisode de l’histoire relate cette étiquette ?

– C’est quand Boucle d’or goûte les soupes des ours.

– Et qui a cette étiquette ?

– C’est Manuella

– Manuella, viens nous montrer où l’on trouve sur le tableau l’épisode de Boucle d’or goûtant la soupe des ours. C’est à l’intersection de quelle ligne et de quelle colonne ?

Lorsqu’un petit camarade se trompe, le groupe rectifie son erreur et nous expliquons à nouveau le fonctionnement du tableau. Le lendemain je distribue à tous une feuille polycopiée où ils doivent exécuter ce même exercice, cette fois-ci en dessinant et seuls. Ils y prennent plaisir, semble-t-il et je peux constater quels enfants ont encore des difficultés. Et je leur explique à nouveau en particulier. Grâce à ces exercices de logique les enfants cultivent leur pensée rationnelle et structurent leur intelligence.

Des exercices faisant appel à l’esprit logique et à la perspicacité, nous en effectuons tous les jours dans la classe. Ils ont cependant les mêmes finalités tout en employant des moyens différents. Parfois c’est le temps que l’on structure. Et la succession logique dans le temps fait l’objet de notre attention.

Nous sommes réunis devant des images que j’ai dessinées moi-même et qui racontent une histoire à découvrir. Il s’agit de l’aventure d’une fillette qui part à la chasse aux papillons avec une épuisette et un bocal de verre. Mais ces images sont en désordre. Sur l’une des images la fillette a cassé son bocal et pleure et le papillon libéré s’envole. Sur une autre image la fillette n’a pas encore attrapé le papillon. Sur une autre encore, elle a mis le papillon dans le bocal, etc. Je demande aux enfants de comprendre l’histoire, de la raconter et de remettre les images dans l’ordre comme pour un livre. Qui veut le faire ? Un enfant vient au centre du tapis et aligne les dessins. Nous essayons de lire l’histoire telle qu’il nous le propose. Mais sa solution est illogique. Le bocal est cassé avant que la fillette n’enferme le papillon à l’intérieur. Le groupe parle et avance des hypothèses. Un autre enfant vient déplacer les images et suggère une autre solution. Il y a encore une erreur, cette fois-ci le papillon est enfermé dans le bocal avant que la fillette ne l’attrape. J’invite les enfants à raconter une nouvelle fois l’histoire. Après plusieurs essais, la succession correcte est trouvée. Nous énonçons le résultat en nommant dans l’ordre le numéro de l’image et l’action qui s’y déroule. Sur l’image numéro un, la première, la fillette arrive souriante dans la prairie avec son filet à papillons. Sur l’image numéro deux, la deuxième, elle attrape le papillon, etc. Le lendemain je propose à chaque enfant sur un polycopié un résumé de l’histoire à remettre dans l’ordre avec trois images seulement. Tous y parviennent facilement.

Les leçons en groupe permettent de réfléchir et de découvrir, mais il n’est pas toujours évident, même lorsque l’on a bien compris les exercices de groupe, de rencontrer à nouveau, mais en deux dimensions sur un polycopié, ces mêmes difficultés. C’est un travail de réflexion différent qu’il faut alors effectuer seul et qui demande un fonctionnement de la pensée spécifique. Entourer d’un cerceau ou d’une ficelle un ensemble formé de blocs logiques que l’on peut déplacer et manipuler est très différent d’avoir sur une feuille à entourer d’un trait de crayon un ensemble de triangles dessinés et inamovibles. C’est pourquoi je propose toujours aux élèves, après un travail de groupe, un exercice individuel sur feuille, qui leur permet d’affiner leur réflexion.

Et je dessine un car avec quatre grandes fenêtres et une soute à bagages. Je demande aux enfants de dessiner derrière chaque fenêtre deux voyageurs qui se font face. Chaque voyageur ayant une valise il faut dessiner aussi toutes les valises dans la soute à bagages. Nous avons donc quatre fois deux voyageurs et huit valises, donc huit voyageurs. C’est une façon de faire visualiser aux enfants ce que peut être une multiplication.

L’élève, après avoir réfléchi au cours d’exercices divers sait faire toute la différence entre les nombres cardinaux et les nombres ordinaux. Il comprend facilement les notions de quantité et les notions d’ordre. A la fin de l’année il est prêt à aborder les opérations. L’addition et la soustraction n’offrent plus de difficultés pour lui et la multiplication est d’un abord moins abstrait. C’est l’époque où les ensembles sont étiquetés et on écrit sur l’étiquette le nombre trouvé. Soit un ensemble de trois carrés et de quatre ronds, combien de blocs avons-nous sur le tapis ? Et si dans un ensemble de neuf blocs divers on enlève les cinq triangles quels blocs reste-t-il et combien sont-ils ?

Pendant toutes ces activités l’esprit de l’élève s’enrichit. Ces multiples travaux de réflexion demandent de la clairvoyance et la précision du langage. Avec les mêmes objets l’enfant effectue des regroupements différents, restructure l’univers de façons différentes. L’expérience concrète et les concepts abstraits restent liés. Lorsque le nombre apparaît, il s’est chargé de sens au cours des différentes expériences et il a acquis sa pleine signification. L’addition, la soustraction et les autres opérations ne sont plus des mécanismes sans compréhension et l’utilisation de symboles repose sur des bases concrètes.

       Quel merveilleux moment que celui du conte ! Pour moi dont la vocation, étant jeune, était de devenir comédienne et qui ai dû abandonner ce désir si intense qui contrariait la volonté de mes parents, pour me consacrer à mes devoirs d’enseignante, c’est un moment de vie, de joie et de passion. Et pour les enfants qui découvrent ainsi la jubilation à s’investir dans un acte théâtral c’est un bonheur et un plaisir inégalés. Car les enfants sont un merveilleux public. Ils vivent le conte. Ils s’investissent dans le récit, ils vibrent et frémissent au gré de leurs craintes, de leurs espérances, de leur joie qui va jusqu’à l’hilarité, au fur et à mesure du déroulement de l’histoire. Et ils manifestent leurs sentiments de façon forte et spontanée. La communication entre moi-même, la conteuse, et le groupe, et chaque enfant du groupe, ne saurait être plus intense. Si j’avais pu réaliser mes ambitions et si je m’étais retrouvée un jour sur scène, j’aurais été vue sans doute de mon public, mais moi je n’aurais pu discerner les visages perdus dans la pénombre, sauf quelques uns des premiers rangs et tous inconnus. Dans la classe le moment dramatique est plus fécond. Car mon public et moi nous sommes proches l’un de l’autre, proches dans l’espace et proches affectivement. Les petits minois tendus vers moi, ils me possèdent et moi je les possède également. Je peux à un moment de l’histoire planter mon regard dans tel ou tel regard d’enfant que je connais bien, et je les connais tous, pour lui suggérer une émotion ou le faire rire par une mimique dont je sais qu’elle produira son effet. Et l’enfant et ses camarades réagissent et moi je ne perds rien de cette réaction, j’en profite de façon absolue que ce soit la peur, le rire, l’espoir. Et cela nourrit mon jeu. Moi aussi je suis emportée par cette histoire rocambolesque que je vis pour eux et que je leur livre avec un maximum de passion, la passion de dire, la passion de m’investir dans des personnages de fiction, la passion du clown, du baladin qui s’agite au bonheur des autres et se travestit, modèle sa voix et son corps, la passion de communiquer la passion, et la passion de voir naître des sentiments chez des enfants si proches et tout entiers pris par la passion de vibrer et de participer avec tout leur cœur. C’est le théâtre mais c’est plus que cela, c’est une aventure partagée, une aventure burlesque ou rocambolesque, vécue et non pas vue ou imaginée, vécue ensemble comme si à travers moi, la diseuse, tout le monde participait de la vie de la fée, de la princesse, de la sorcière, de l’ours, personnages si proches et si vivants, si forts. Peut-être qu’en assistant ainsi, du dedans, aux émotions des différents personnages, peut-être que l’on apprend à mieux comprendre les sentiments et le vécu des autres, de ceux qui vous sont étrangers, et peut-être que soi-même on se donne la possibilité de sentiments et d’émotions et de pensées nouvelles et différentes. L’art dramatique, n’est-ce pas, est indispensable au développement humain des petits. Car les enfants n’écoutent pas passivement. Ils sont tellement pris par l’histoire qu’ils jouent leur partition en fonction de leurs émois. Et ce sont des yeux agrandis et des frémissements d’effroi, des « bre, bre » avec la bouche lorsque je prends la voix mielleuse et perfide de la sorcière, en plissant les yeux, en tordant la bouche, en ricanant de façon énigmatique et inquiétante et en montrant mes mains crochues comme des serres à hauteur de mon visage déformé. A ce moment je ne suis plus la maîtresse tellement je suis laide et tordue, voûtée et d’un autre âge. Il arrive que des enfants se saisissent par le bras pour se rassurer. Et quel bonheur pour moi de voir comme ils sont pris par le jeu. Et puis c’est l’espoir le plus fou lorsque le prince, si beau avec ses yeux sombres et ses cheveux bouclés, si intelligent, si bon, si noble, monté sur son coursier d’albâtre, met pied à terre pour venir embrasser la princesse endormie, si pure et si belle, dans son cercueil de verre. Et les enfants se poussent du coude, il y en a toujours un qui murmure « ouai, ouai, vas-y ». Ils sont tout entiers tendus vers ce désir de voir enfin le bonheur se réaliser. Mais voilà que les petits nains s’interposent de façon cocasse, chacun selon sa personnalité, car chacun a sa façon de parler, toujours burlesque mais différente. L’un nasille et roule des yeux, l’autre ronchonne et se fourre les doigts dans le nez, un autre éternue à chaque mot. Ils sont amusants, certes, ces petits nains mais ô combien irritants. Ils refusent au prince, au sauveur, d’ouvrir le cercueil de verre. Ils y voient une profanation. Et le prince, le pauvre, si généreux, si amoureux, n’ose pas leur désobéir, trop respectueux de leur chagrin. Il est prêt à tourner bride et à s’en aller à jamais le cœur lourd. Et c’est alors la toute grande déception parmi les enfants de la classe. On rit des mimiques des nains mais on les déteste pour leur stupide réaction et leur ignorance. Il y a des « oh non, oh non, ils sont bêtes ces nains. » On leur en veut maintenant. On a peur de voir tout échouer si prés du but. On a eu tant de frayeurs tout au long de l’histoire, quand la princesse fuyait dans la forêt, quand elle a croqué la pomme, quand sa marâtre voulait sa mort ! Et voici que tout va finir mal ? C’est ce que semble raconter la maîtresse. Elle a repris le ton de conteuse, elle n’imite plus les personnages. Elle raconte le prince qui remonte sur son cheval, la route au loin qui s’étend poudreuse à perte de vue et qui conduira le héros dans son château au bout du monde, si loin, si loin, seul, rêvant à la belle, entrevue, aimée un instant, et dont le souvenir le suivra toujours. Voilà, il se détourne, il va partir. L’histoire va se terminer. Les visages des enfants marquent leur déception. Quelle bête histoire, quelle tristesse, quel drame de l’incompréhension ! Mais... juste au moment où il allait tourner bride, le beau prince que fait-il ? Il jette un dernier regard en arrière. Et que voit-il ? Tous les nains sont en train de psalmodier leurs prières en regardant par terre ou de se couvrir les yeux avec leur main ou leur mouchoir dans leur chagrin. Et gnin gnin gnin les nains qui prient, qui pleurent dans leur barbe, dans leur bras, les yeux fermés, et qui ne font plus du tout attention au prince. Dans la classe il y a alors un réveil de l’espoir et un début de jubilation. On se doute bien que le prince si intelligent va profiter de la situation et l’on retient son souffle quand, à pas de loup il s’approche subrepticement du cercueil de verre. Le suspense dure. Je parle lentement, je m’arrête. Un nain bouge, un autre éternue. Je tiens la voix en suspend. Le prince parviendra-t-il à embrasser la princesse ? Les yeux des enfants brillent de désir, d’attente retenue. Et lorsque, après le baiser tant attendu par tous, la princesse ouvre les yeux, et quand elle aperçoit le visage si beau, si amoureux du prince penché sur elle et qu’elle murmure cette phrase comique et merveilleuse « oh mon chéri, mon chéri, toi enfin », et quand le prince fou d’amour la prend alors dans ses bras et lui murmure à son tour cet aveu si drôle et si émouvant « oh ma chérie, ma chérie, mon amour », et quand la résurrection est totale et que l’amour de façon tout à fait cocasse, il est vrai, mais en pleine puissance éclate au jour, les enfants de la classe laissent eux aussi éclater leur joie. Et ce sont des rires et des exclamations. Et l’on rigole et l’on s’attrape par le bras en jubilant, et en imitant le prince et la princesse. Et les petits garçons attrapent les petites filles par le cou en se moquant avec bonheur de ce prince trop émouvant et en disant « ma chérie, ma chérie » à leur petite camarade qui rit elle aussi. C’est la grosse, grosse explosion de joie et de bonheur. Moi je me tais, je laisse passer ce moment débridé. Je me garderais bien d’intervenir. Et puis je reprends la voix de la conteuse et j’explique, sans me presser, pour permettre que le calme des sentiments revienne, que les passions s’apaisent, les adieux aux petits nains, la promesse de se revoir, le cheval blanc portant le couple heureux qui s’éloigne sur la route, dans le soleil couchant, vers un avenir plein de promesses, un avenir à construire avec bonheur et amour, vers un château ou attendent le père et la mère, si bons , si attentifs, du prince, la nouvelle famille de la princesse, et je dis que des enfants naîtront qui rendront tout le monde heureux et pour toujours. Lorsque l’on sort d’un conte c’est comme si l’on sortait d’un rêve. On s’ébroue, on se réveille. C’est comme s’il fallait revenir dans un monde différent, celui de la réalité. Il y a des enfants qui cherchent à prolonger le plaisir, qui, dans le couloir en prenant leur manteau pour aller en récréation, imitent la sorcière ou les nains ou le prince. On a tous vécu un moment privilégié, oh combien heureux.          

           

 

         

 

       

            La leçon se poursuit depuis quelques minutes. Nous observons des images d’animaux et des photographies que nous a confiées une maman dont les parents possèdent une ferme. Au premier trimestre nous avions déjà fait une étude des animaux et des activités de la ferme. Nous avions longuement parlé des vaches et aussi des animaux de basse-cour, poules, canards, lapins, etc. J’en arrive aujourd’hui à une photographie de bovin. Les enfants reconnaissent qu’il s’agit d’une vache. On détaille ses cornes, son museau, ses sabots. J’explique alors très sérieusement:

– Cette vache s’appelle Blanchette et, au printemps, quand elle mange des petites fleurs et de l’herbe tendre dans les prés, elle pond des œufs très bons, des œufs savoureux.

Personne n’a bronché. J’insiste:

– C’est au printemps qu’elle pond ses meilleurs œufs, sans doute parce qu’elle mange beaucoup de fleurs.

Pas de protestation. Je persévère encore :

– Les œufs de vache sont très gros, noirs avec des taches blanches. Qui est-ce qui en a déjà mangé?

Plusieurs enfants lèvent le doigts en clamant :

– Moi, moi.

Je m’arrête. Je considère la classe avec un drôle de visage, une mimique faite pour étonner les élèves, une grimace. Je dis :

– Oui, oui, oui, la vache qui pond des œufs, la vache qui pond des œufs, mais, bien sûr!

Devant ma drôle de grimace la réflexion se fait enfin dans quelques esprits.

– C’est pas les vaches qui pondent les œufs, dit Benjamin.

Je pousse un long et bruyant soupir de soulagement.

– Ah enfin ! Enfin en voici un qui réfléchit. Est-ce qu’on n’a pas étudié au premier trimestre la ferme et ses animaux ? Qu’est-ce qu’on a dit ?

– C’est les poules, dit Rachel, suivie par plusieurs camarades enfin réveillés.

– Les poules qui font quoi ?

– Les poules qui pondent les œufs.

– Bien sûr, on a parlé de tout cela. Ce sont principalement les oiseaux, les poissons et les reptiles qui pondent des œufs. Les poussins pour les poules et les canetons pour les canards sortent de l’œuf s’il a été couvé.

Je lève les yeux au ciel et je poursuis :

– Alors les vaches... Vous avez déjà vu cela la vache qui couve son œuf ?

Les enfants rient. Ils se rendent compte que je me suis moquée d’eux.

– Tu nous a eus, dit Ahmed.

– Pourquoi tu l’as dit ? demande Hélène.

– Je l’ai dit pour voir si vous réfléchissiez à ce que vous entendez. C’était une farce pour voir si vous étiez attentifs.

Je poursuis avec une grimace :

– La vache qui pond des œufs noirs avec des taches blanches, mais voyons, c’est évident !

Tout le monde rit et s’esclaffe. J’espère que la prochaine fois ils ne se laisseront plus abuser. Ils savaient que le veau naît vivant, ils savaient que la vache n’est pas un oiseau mais un mammifère qui donne du lait et allaite ses petits. Cela avait fait le sujet de leçons précédentes. Mais ils ont confiance en moi, la maîtresse qui à leurs yeux sait tout. Alors ils ne font plus marcher leur esprit critique. Et moi, j’aimerais bien réveiller et encourager cet esprit critique. C’est un outil précieux dans la vie d’un homme et la plupart des adultes en sont totalement dépourvus. Nous sommes encore à l’âge de pierre où chacun suit un maître aveuglément. Et alors, au lieu de réfléchir à chaque situation, à chaque fait nouveau et de n’accepter que ce qui passe la barrière du crédible, les hommes délèguent leur pouvoir. Ils s’en remettent à un homme ou à un parti, comme ils s’en remettraient à Dieu lui-même. Beaucoup sont communistes ou socialistes ou de droite ou d’extrême droite et suivent aveuglément la ligne de leur parti même si elle devient absurde ou se contredit, même si elle devient inacceptable. Il est temps de réveiller notre esprit critique avant que les mauvais guides ne nous conduisent en troupeau vers les précipices.

           

 

          

      Lorsque le silence est revenu et a fait son nid, lorsque enfin tous les yeux me regardent et que les enfants attentifs sont prêts à continuer la leçon, je prends avec calme et lenteur mon épais carnet de poésies aux fiches nombreuses et je l’ouvre presque avec solennité.

– Mes enfants, dis-je, je vais vous lire un poème d’un auteur que vous connaissez déjà, un poème de Maurice Carême.

– Ah oui ! Le silence des pommiers, s’écrie Violette. »

– C’est cela, dis-je, nous avons appris de cet auteur une récitation dont le premier vers est : « Sur le silence des pommiers... »

– « Sur le silence des pommiers les oiseaux de neige se posent. », cite Emmanuel.

– C’est cela, dis-je, et aujourd’hui...

Mais je ne peux empêcher la classe de reprendre en chœur, spontanément, le poème déjà connu, ce poème qu’ils aiment et ont plaisir à redire.

– « Sur le silence des pommiers

Les oiseaux de neige se posent

Le ciel d’hiver est plein de roses

Le ciel d’hiver est un rosier

Plein de petits soleils bouclés

 

Autour des bois et des vergers

Qui doucement vont s’enneiger

Les pas légers des écoliers

Laisseront des empreintes bleues

 

Les pas d’enfants qui s’émerveillent

D’être les premiers à marquer

D’étranges signes les sentiers

Que mille pattes de corneilles

De toutes parts vont étoiler. »

 

– Très bien, dis-je, lorsque le silence de la classe est revenu. Eh bien, aujourd’hui je vais vous lire un autre poème écrit par ce même auteur. Celui-ci ne parle pas de l’hiver, il parle de deux petits éléphants. »

– Ouais! des éléphants, s’écrit Pascal, enthousiaste pour je ne sais quelle raison.

– Je laisse quelques secondes le silence et l’attention faire à nouveau leur nid et je lis :

 

C’était deux petits éléphants

Deux petits éléphants tout blancs

Lorsqu’ils mangeaient de la tomate

Ils devenaient écarlates

Dégustaient-ils un peu d’oseille

On les retrouvait vert bouteille

Suçaient-ils une mirabelle

Ils passaient au jaune de miel

On leur donnait alors du lait

Ils redevenaient d’un blanc frais. »

 

Je marque une pause et je lève les yeux vers la classe.

– Qu’avez-vous compris, que nous dit Maurice Carême dans ces quelques vers ?

Les propositions fusent :

– Il y a des éléphants.

– Des éléphants verts.

– Non ils sont blancs.

– Il y a une bouteille.

– Ils mangent des tomates.

– Et des mirabelles.

– Ils ont des oreilles.

– Ils mangent du miel.

– On les met dans des bouteilles.

J’essaie de créer un peu d’ordre dans la somme de ces assertions, parfois correctes et parfois fausses.

– Voyons, dis-je, au début du poème qu’avons nous ?

– Des éléphants.

Je demande :

– Combien ?

– Deux, répondent plusieurs enfants.

Je demande à nouveau :

– De quelle couleur sont-ils ?

– Tout blancs.

– C’est cela, dis-je, « C’était deux petits éléphants, Deux petits éléphants tout blancs. » Et ensuite que leur arrive-t-il ?

– Ils mangent.

– Que mangent-ils?

Il y a plusieurs propositions, c’est un peu confus car les enfants parlent en même temps, finalement Corinne dit :

– Du lait.

– Pas tout de suite, dis-je, ils ne boivent pas de lait tout de suite. D’abord ils mangent quelque chose de rouge, une crudité que vous connaissez bien.

– De la tomate.

– C’est cela, ils mangent de la tomate, et alors que leur arrive-t-il ?

– Ils éclatent, dit Olivier.

Je me récrie :

– Ils éclatent ? Oh non, sûrement pas, mais ils deviennent écarlates, écarlate, que veut dire écarlate ?

Silence, personne ne sait.

– Personne ne le sait ? Écarlate signifie rouge vif. Voulez-vous que nous cherchions le sens exact de ce mot dans le dictionnaire?

– Oui, oui.

Mouloud se lève et spontanément va chercher le dictionnaire sur le bureau pour me l’apporter. Je cherche tout haut et je lis la définition du dictionnaire : « Écarlate, couleur d’un rouge éclatant. » J’explique : « Il s’agit d’un rouge, très rouge, très vif, plein d’éclat. »

La classe reprend :

– C’est rouge, les petits éléphants ils deviennent rouges.

– Mais pourquoi deviennent-ils rouges ? dis-je

Quelques élèves ont compris. Ils répondent :

– Parce qu’ils ont mangé des tomates.

– Mais pourquoi rouge ?

– Parce que la tomate c’est rouge, répondent-ils.

J’insiste :

– Et alors?

– Ils prennent la couleur de la tomate, dit Emmanuel, parce qu’ils en ont mangé. Ils prennent la couleur de ce qu’ils mangent.

Je suis enchantée d’une si bonne réponse, prouvant l’éveil de mon petit élève. Je reprends:

– Très bien, c’est exactement cela, ils prennent la couleur de ce qu’ils mangent. Et Maurice Carême nous dit qu’après avoir mangé de la tomate ils dégustent autre chose. Que signifie déguster?

– Ca veut dire qu’on mange.

– Oui, dis je mais que l’on mange de quelle façon ?

– On sait pas, t’as qu’à chercher dans le dictionnaire.

Je constate combien leur plaît toujours l’usage du dictionnaire tel que nous le pratiquons en classe et j’entreprends de chercher tout haut comme je le fais habituellement. Enfin je lis la définition qui nous intéresse : « Déguster : boire ou manger avec un grand plaisir, savourer. »

– Ils sont contents de manger, résume Zorah.

– En effet, dis-je, ils sont très heureux de manger quelque chose d’excellent, ils dégustent, ils savourent.

Je prends un air gourmand comme si moi aussi je goûtais un bon plat et je répète les deux mots nouveaux :

– Ah, ces petits éléphants, comme ils dégustent, comme ils savourent, mais que dégustent-ils ?

– Des oreilles, dit un enfant qui a de la mémoire mais ne connaît pas le mot nouveau pour lui, mot qui se révèle être inconnu de tous.

Tous croient que les éléphants ont mangé des oreilles. Je me récrie :

– Pas du tout, ce qu’ils dégustent c’est un peu d’oseille. Quelqu’un a-t-il déjà mangé de l’oseille ?

– Moi, moi, moi.

A les entendre ils ont tous mangé de l’oseille, seulement personne ne sait ce que c’est. J’interroge :

– A quoi cela ressemble-t-il ?

– A des oreilles, répond Clément.

– Non, non, non, dis-je, il ne s’agit pas du tout d’oreille, il s’agit d’oseille, et l’oseille c’est... c’est... une plante qui est verte et qui se mange soit en salade, soit cuite.

– Alors les éléphants ils deviennent verts, dit Emmanuel.

– Exactement, dis-je, ils deviennent vert bouteille.

– Pourquoi ils sont dans une bouteille ? demande Amélie.

– Ils ne sont pas dans une bouteille. Il ne s’agit que d’une couleur. Ils sont verts comme certaines bouteilles. C’est une comparaison. Vous avez sûrement déjà vu des bouteilles de verre vertes.

– Ouais ! dit Hugo, les bouteilles de bière. Mon père il boit de la bière.

– Le mien il boit du vin, reprend son voisin.

Je reprends vite, avant que chacun ne m’énumère ce que boit toute sa famille :

– Certaines bouteilles sont vertes et les éléphants quand ils mangent de l’oseille verte deviennent de la même couleur qu’une bouteille verte.

– Ouais, ils deviennent vert bouteille, quoi, conclut Emmanuel.

– Voilà, dis-je, et ensuite que mangent-ils ?

Plus personne ne sait la suite, j’entreprends donc une relecture du poème et je repose la question;

– Une mirabelle, disent-ils tous en chœur.

Je demande :

– Comment la mangent-ils ?

– Ils la sucent dit Clara.

– Et qu’est-ce qu’une mirabelle ? dis-je.

– C’est un fruit, dit Clara, elle en achète chez l’épicier, ma maman.

– Quelle forme et quelle couleur a ce fruit, dis-je ?

– Jaune, tout rond.

Je reprends :

– Les mirabelles sont une variété de prunes, ce sont de petites prunes jaunes.

– Après ils mangent du miel, dit Laurent .

– Eh non, eh non, dis-je, ils ne mangent jamais de miel dans ce poème. C’est encore une fois une comparaison de couleur. Maurice Carême dit qu’après avoir sucé une mirabelle les éléphants passent au jaune de miel, jaune de miel.

– C’est pareil que tout à l’heure avec la bouteille, dit Lassana.

J’interroge :

– Que veux-tu dire?

– Le miel c’est jaune.

J’insiste pour lui faire préciser sa pensée :

– Et les éléphants ?

– Ils deviennent jaunes.

– C’est cela, dis-je, ils deviennent de la couleur du miel. Ils deviennent jaune de miel.

– C’est parce que la mirabelle aussi, c’est jaune de miel, dit Clara.

– Bravo, Clara, judicieuse remarque. Les petits éléphants qui prennent la couleur de ce qu’ils mangent deviennent comme la mirabelle qui est jaune de miel. Et ensuite que leur arrive-t-il ?

– Ils boivent du lait disent les enfants ensemble.

– Et ?

– Et ils redeviennent blancs, parce que le lait c’est blanc.

– Très bien, dis-je pour conclure, je crois que vous avez tout compris.

A la fin de cet exercice d’explication de texte les enfants commencent à s’agiter. Ils ont besoin d’un peu de détente après avoir été longtemps attentifs. Je laisse « courir un peu », puis je tape dans mes mains un air rythmé et spontanément ils m’accompagnent. Avec lenteur je pose mes mains sur mes genoux. Ils m’imitent et c’est le silence. J’explique : « Je vais vous relire ce poème de Maurice Carême et vous allez écouter attentivement pour être certain de bien le comprendre, puis, demain nous commencerons à l’apprendre ensemble par cœur. »

On voit bien lorsque l’on procède avec des enfants de cinq ans à une leçon d’explication de texte qu’ils possèdent un vocabulaire très limité. Je me suis souvent demandé ce qu’ils pouvaient comprendre d’une conversation à bâton rompu entre adultes. Ce doit être souvent assez fantaisiste, imaginaire et humoristique. Lorsqu’un mot est inconnu, l’enfant lui accorde le sens d’un mot qui phonétiquement lui est voisin. De l’oseille devient des oreilles, le chèvrefeuille est pour lui une chèvre sur un arbre, un cargo est assimilé à un escargot et salsifis prend le sens de ça suffit. C’est pourquoi à l’école maternelle les leçons de langage et d’explication de textes sont nombreuses. C’est également une des raisons pour lesquelles on apprend par cœur un si grand nombre de textes, phrases parlées ou chantées. Il s’agit d’enrichir le plus possible le vocabulaire des élèves, de leur apporter la connaissance d’une foule de mots nouveaux. D’autre part sur le plan grammatical la syntaxe qu’emploient les petits n’est pas encore ajustée à celle des adultes. La forme négative est mal employée : « j’ai pas vu, pour - je n’ai pas vu -, Muriel a pas écouté pour - Muriel n’a pas écouté -. » La forme interrogative est peu fréquente et souvent conçue à l’italienne : « Elle est là Muriel ?, pour – est-elle là Muriel ? - ou - est-ce qu’elle est là Muriel ? -. » Le subjonctif est pour eux une énigme et l’usage des pronoms est incertain. En apprenant beaucoup de poèmes et de récitations et également de chansons l’enfant intériorise à la fois une somme importante de mots et un grand nombre de tournures de phrases correctes, voire élégantes. La langue française est une langue ô combien riche mais ô combien difficile et c’est à l’école maternelle que l’on commence à en avoir la maîtrise.

L’étude de poésie est certainement un des moments les plus intellectuels du travail de classe. Pour ma part je ne choisis pour être étudiées que des poésies accessibles à l’affectivité des enfants et qui ne dépassent pas leur compréhension enfantine, si l’on excepte la part d’incertitude et de mystère que l’agencement des mots et des idées confère à toute poésie. Ainsi nous avons travaillé des textes de Guillaume Appolinaire, Robert Desnos, Federico Garcia Lorca, Francis Carco, Paul Fort, Francis Jammes, Jules Supervielle, Arthur Rimbaud....et bien d’autres auteurs. Il n’est pas toujours facile de trouver parmi l’œuvre de ces grands écrivains des poésies qui répondent à la sensibilité des enfants. Mais en parcourant des recueils de poésie on arrive toujours à dénicher des textes naïfs et magnifiques qui pourront former le goût des petits pour la littérature et les enrichir sur le plan intellectuel. Naturellement, en apprenant une poésie les élèves apprennent aussi le nom de l’auteur dont souvent je dis quelques mots pour le rendre familier. Le poème n’est pas un texte surgi d’on ne sait où et sans paternité. Parce que les auteurs sont des hommes et des femmes qui ont vécu et écrit, j’incite mes enfants à penser qu’eux aussi un jour, s’ils en ont le goût ils pourront composer textes ou récitations. Je leur demande :

– Est-ce que quelques uns d’entre vous, les enfants, aimeraient écrire plus tard de belles pages comme monsieur Verlaine?

Certains répondent :

– Ah non, pas moi, c’est dur.

D’autres :

– Moi je serai pompier comme Papa.

Et d’autres:

– Oui, moi, j’en ferai plein, plein, plein des poèmes.

Au cours de la leçon de récitation les élèves vont être également amenés à développer leur mémoire, et cela par des exercices systématiques de répétition de la phrase, du vers, de la strophe, du poème entier.

– Les enfants, dis-je, nous allons apprendre cette poésie de Boris Vian que nous avons expliquée ensemble hier et que viens de vous lire. Vous allez répéter après moi. Mais il faut m’écouter d’abord et ne répéter que lorsque je vous ferai signe. Allons-y. « Les escargots la larme aux yeux silencieux rentrent chez eux. » – A vous. La classe répète. Encore une fois.

Les enfants répètent à nouveau. Je continue :

– « Les salsifis tout déconfits au riz confient tous leurs soucis. »

– A vous... encore une fois... »

Puis nous reprenons depuis le début et répétons les quatre premiers vers et ainsi de suite. Et en apprenant nous apprenons à apprendre. Plus tard, en primaire il sera utile d’avoir acquis les techniques qui permettent de savoir un texte par cœur et d’avoir l’habitude d’employer ces techniques. D’autre part nous apprenons un grand nombre de récitations et aussi de chansons et également de comptines, et la mémoire se développe en travaillant sans cesse, en s’exerçant tous les jours. Apprendre tant de textes dont certains sont faciles mais d’autres beaucoup plus exigeants, dont certains sont courts mais d’autres très longs, dont tous sont différents dans leur conception et dans leur genre sollicite et développe prodigieusement le « muscle mémoire ». Alors on apprend, et on apprend et on engrange. Les parents en début d’année en sont époustouflés. « Qu’est-ce qu’ils en savent ! disent-ils, qu’est-ce que vous leur en apprenez ! »

Mais les enfants ne sont pas débordés. Ils savent par cœur et très bien la plupart des textes appris. Car tous les jours nous prenons plaisir à réciter et à chanter et ces leçons parfois longues ne les lassent pas. Ils sont extrêmement heureux de se sentir possesseurs de tant de richesses. Cela les valorise. Et ils aiment ces poésies, ces comptines, ces chansons, drôles, cocasses, émouvantes, nostalgiques... Ils les possèdent. Ils peuvent les répéter à tout moment pour jouer avec leurs amis, avec leurs poupées, pour se faire admirer de leur famille, pour faire plaisir à leurs parents. Ils ont l’impression, ce qui est vrai, d’être très riches et très savants. Et pour leur âge leurs connaissances sont très grandes. Mais la leçon de récitation est aussi une leçon d’expression verbale. Car ces poésies ne sont pas seulement dites en groupe mais aussi individuellement. Un enfant demande à venir, à mon côté, réciter seul devant le groupe classe. Une poésie c’est une source d’émotion ou d’humour, une page de vie et de rêve et bien entendu il n’est pas question de réciter comme un petit moulin à parole des mots à la suite les uns des autres, sans penser à ce que l’on dit. L’intelligence du texte a été intériorisée avec le texte lui-même et le ton de la récitation doit restituer l’esprit qui se dégage du poème. Certains mots sont mis en valeur, il y a des pauses, des rythmes, un ton à donner, une ponctuation à respecter. On doit se montrer gai ou triste ou sibyllin ou émerveillé. En fait c’est tout simplement un exercice de diction. Lorsque un petit vient réciter tout seul devant le groupe classe cela développe en lui bien des qualités. Et cela lui apprend à s’exprimer devant les autres, à ne pas avoir peur du regard d’autrui. Certains élèves y réussissent très bien. D’autres plus timides ou ayant plus de mal à mémoriser y réussissent moins bien en début d’année. Ils ont besoin des encouragements de la maîtresse et de la classe. L’ambiance est à l’amitié, à la solidarité et même à la tendresse rassurante. Les enfants et moi-même aidons fraternellement le petit camarade qui a plus de mal à s’exprimer. Les copains lui soufflent les mots et moi-même si je vois qu’il se sent un peu démuni devant le groupe je l’entoure de mon bras protecteur pour lui donner confiance en soi et lui communiquer ma force. Il est encouragé et, lorsqu’il a terminé, il est félicité par tous. Il apprend ainsi à vaincre sa timidité. Et plus tard, dans l’année il gagnera de l’assurance et fera de grands progrès dans l’art de s’exprimer. Et le groupe aura appris à être indulgent à ne pas se moquer ou éprouver de la jalousie et toujours une ambiance fraternelle et encourageante faite d’entraide et de bons sentiments.

Évidemment, afin que ces richesses soient conservées, chaque enfant possède un cahier de récitation. Sur une page je colle la photocopie du texte de la poésie récemment apprise et sur la page qui lui fait face les enfants doivent concevoir une illustration de ce texte. C’est un exercice de dessin mais aussi un exercice qui demande de la réflexion, de la mémoire et de l’imagination. Car il ne s’agit pas de dessiner tout ce qui vous passe par la tête comme en dessin libre mais d’illustrer un texte choisi. Pendant le premier trimestre, avant que les enfants ne passent à cette mise en image de l’écrit, nous nous réunissons et nous avons une discussion pour déterminer quels sont les éléments qui sont susceptibles de faire partie de cette illustration. Ces éléments seront différents naturellement selon que tel ou tel enfant décidera d’illustrer telle ou telle partie du texte. Aucun dessin ne sera semblable sur aucun cahier. Je demande aux élèves que chacun fasse marcher sa propre sensibilité, sa propre imagination, sa propre approche affective de la poésie et personne ne doit puiser des idées sur les cahiers voisins. Le seul modèle est le poème lui-même qui doit nous inspirer et que nous redisons pour nous en imprégner. Lorsqu’une poésie est très aimée cet exercice d’illustration sur leur joli cahier passionne les enfants et ils y prennent un intérêt si grand qu’ils mettent dans ce travail une attention et un esprit supérieurs à leur âge. Je pense à ce jour où, après que nous ayons redit ensemble un très joli poème très apprécié de la classe, j’envoyais les enfants dessiner, chacun avec son cahier ouvert à la bonne page et à l’endroit, ce qui est aussi à apprendre. Ils se mirent aussitôt au travail et moi, comme j’ai coutume de le faire, je passais entre les groupes de tables, me penchant sur les travaux pour un encouragement, une question, afin d’aider l’élève à aller au bout de sa réflexion et de soutenir son intérêt en lui montrant le mien propre. Souvent je ne dis rien, me contentant d’un regard entendu, d’un air de dire: « C’est bien, c’est très bien, continue. » Mais parfois je pose une question ou je dis: « Ah il est beau ton lapin. » ou « Quel ravissant petit pont. » Mais ce jour-là, tout à coup, alors que j’allais ainsi de l’un à l’autre, en essayant de n’oublier personne, il me sembla que quelque chose était bizarre dans cette classe. Et je ne discernais pas immédiatement quoi. Alors je relevais la tête et à ce moment je compris. Ce qui était bizarre, c’était le silence. Habituellement une classe de maternelle, c’est un essaim, une ruche, c’est bruyant. On parle, on rit, on s’agite toujours un peu, même lorsque l’on travaille bien, et cela n’a rien d’illégal. Ce jour-là, cependant, alors que nous illustrions cette poésie aimée, le silence était total. Pas un enfant ne parlait. Tout le monde était complètement absorbé, concentré sur sa feuille, complètement pris par la passion de faire l’illustration la plus belle, la plus digne de l’auteur. Tant d’application chez des enfants si petits ! Je me sentis devenir modeste et admirative. Impressionnée je me dis: « Mais où est-on ici ? Est-on à la faculté ou quoi ? » Et je continuais mon petit tour d’élève en élève mais avec plus d’humilité et de discrétion car c’était moi aujourd’hui qui me montrais la plus bruyante. Évidemment ce cahier c’était un trésor, rempli de textes magnifiques mais aussi d’illustrations artistiques qui étaient souvent vraiment très belles elles aussi, un trésor que l’on montrait à sa famille, que l’on garderait, que l’on emporterait en fin d’année. Le jour du grand silence nous travaillâmes jusqu’à la récréation, mais en rentrant de la cour nous fîmes une séance d’admiration qui nous causa une réelle joie, qui fut une belle récompense pour nos efforts. Nous regardâmes tous les dessins, toutes les illustrations, mais non pas pour une critique ou une lecture d’images. Non, simplement pour une séance d’admiration. A chaque nouveau cahier nous nous exclamâmes avec sincérité que c’était beau, que c’était magnifique, que c’était intelligent. Et nous nous sentions tout ragaillardis devant tant de richesses et fiers au plus haut point car personne ne fut oublié dans le concert des louanges. C’était un exercice vivifiant qui nous mit le cœur en fête et l’humeur allègre.          

           

 

       La nature ne saurait s’imaginer sans les rythmes qui la mènent harmonieusement, rythme des saisons, rythme des marées, équinoxes, solstices. C’est par le rythme que la vie s’exprime. Et les branches de l’arbre se balancent dans le vent, elles ploient puis se redressent, ploient puis se redressent. La vague se brise puis se retire, puis repart à l’assaut des roches ou de la plage, puis se brise puis se retire, puis revient. Le soleil, à l’aube commence dans le ciel sa course d’est en ouest puis disparaît jusqu’à l’aube. Et, du crépuscule à l’aube, la lune et les étoiles rythment le temps qui passe tout au long des nuits de l’année. Dans le règne animal ou végétal tout est rythme et, de la naissance jusqu’à la mort, nous sommes induits par les rythmes qui permettent la vie et nous entraînent dans la croissance ou le déclin, battements du cœur, respiration, rythme alimentaire, sommeil, marche. Est-ce pour cela que dès le plus jeune âge nous aimons danser, épouser un rythme, une musique et bouger avec elle, en elle et elle en nous, qui nous fait nous mouvoir harmonieusement ? A l’école maternelle on danse beaucoup et l’on s’exprime par le geste, un geste que l’on apprend à rendre précis et coordonné. La danse est une fête, un envol. Comment mieux vivre des sentiments, un état d’âme, qu’avec le corps tout entier ? Il y a un bonheur à sentir bouger son être dans un mouvement qui l’emporte au sein d’une émotion musicale. C’est peu de dire que la musique induit le geste ou le guide. En fait l’un habite l’autre avec réciprocité. Et la musique induit aussi le groupe des enfants qui dansent, qui communiquent dans une même performance. Danser ensemble c’est se connaître, c’est partager une même émotion, c’est échanger. Le plaisir se propage et entraîne chacun dans un élan commun. Les enfants timides, les enfants hardis, les maladroits et les nerveux, tous s’expriment à leur façon et selon leurs moyens. Et dans le regard de l’autre chaque expression s’enrichit et se précise. Tous cependant prennent conscience de leur corps et s’assurent de sa possession, tous découvrent intuitivement les rapports du corps et de l’esprit, par l’intermédiaire de l’être physique tout entier mouvant et par celui des sens, la vue, l’ouïe et le toucher.

Les enfants se sont, ce jour-là, tous chaussés de leurs petits chaussons de rythmique. Ils sont prêts, à présent, groupés autour de moi qui suis armée de mon précieux tambourin. Nous allons nous mettre en train avant la leçon. Cette mise en train est formée d’exercices rythmés. Il faut écouter le tambourin ou la voix de la maîtresse lorsqu’elle chante, et virevolter ou sautiller en mesure, répondre aux signaux donnés, se retrouver par deux ou par trois pour former de petites rondes et tourner ensemble au son d’une comptine. Lorsque les corps et les esprits sont prêts et bien disposés, en attente de la leçon de danse, j’invite les enfants à s’asseoir en rond, sur le sol, en tailleur, et j’attends quelques instants que le calme soit revenu. Je parle doucement pour inciter au recueillement. Nous allons aujourd’hui évoluer sur une musique d’Europe Centrale. Je mets le disque sur la platine et nous l’écoutons attentivement et en silence. Les disques vinyles sont bien plus pratiques pour ces exercices que des CD car on peut positionner le saphir à volonté à n’importe quel endroit du morceau et ainsi répéter des mouvements sur des phrases musicales choisies autant de fois que l’on veut. Pour le moment les enfants sont assis mais ils s’expriment librement avec les mains, les bras et la tête, sans bruit pour ne pas couvrir la musique. Ils marquent le rythme avec deux doigts. Ils agitent les mains ou oscillent du buste. L’expression est freinée volontairement puisqu’ils ne peuvent se lever pour danser. Mais ainsi l’attention est plus grande et cela permet mieux à la musique de se faire connaître des jeunes cœurs. Dans le morceau que j’ai choisi, deux phrases musicales alternent et se répètent. C’est assez simple mais encore faut-il que les élèves prennent conscience de ces différences de rythmes et les marquent physiquement. Lorsqu’ils ont suffisamment connu la musique, j’invite les enfants à se lever et à danser. Cette fois-ci ils s’expriment avec tout le corps. Ils improvisent en fonction de ce qu’ils ressentent. Et c’est une vraie joie pour eux d’évoluer dans l’espace de la salle. Ils expérimentent et ils agissent. Conduit par le plaisir de bouger en rythme chaque élève prend conscience de son identité corporelle à travers l’image de lui-même qu’il vit et qu’il imagine ou que l’autre lui renvoie. Il éprouve des sensations, extériorise ses sentiments, développe son affectivité, goûte une plénitude sensorielle de se mouvoir harmonieusement. La rencontre avec les autres membres de la classe, également dansant, se fait dans la joie et ouvre à la socialisation. Le geste prend là toute sa valeur suggestive et permet l’expression et la communication. Moi je suis attentive et je note les mouvements heureux et originaux. A la fin du morceau nous nous asseyons à nouveau et j’appelle les enfants que j’ai remarqués pour leurs bonnes initiatives à se produire devant le groupe classe. Ils enrichissent ainsi la perception de tous. Puis chacun qui le désire vient faire un pas de danse devant ses camarades. Il y a le plaisir d’être vu, don de soi et de ses propres inventions. Il y a audace et renforcement de la personnalité. Chacun est conscient d’apporter au groupe une part de son originalité, un morceau de sa propre culture. A travers le regard approbateur des autres, l’enfant se sécurise et se sent fier. Il prend confiance en lui. Il ressent son unité corporelle et affective, et ce, dans un élan joyeux et productif. La perception rythmique ayant bien progressé, tout le groupe à nouveau est appelé à évoluer et à s’exprimer. L’élève apprend à moduler son geste en fonction de la musique et à rendre compte de son ambiance, qu’elle soit primesautière ou lente, joyeuse ou nostalgique. Cela contribue à son épanouissement. Le trop plein d’énergie propre à cet âge ne se libère pas dans l’agitation mais dans le geste harmonieux et coordonné. Le travail est libre pour le moment. Nous arriverons à une chorégraphie mais elle ne s’impose pas dès les premières leçons. Cette chorégraphie originale et non imposée qui laisse libre cours à la spontanéité de l’enfant, sera le fruit des choix enfantins et se mettra en place progressivement avec l’aide de la maîtresse. Les jours qui suivent la découverte d’une nouvelle musique nous évoluons en introduisant des paramètres nouveaux. Par exemple nous cherchons comment suivre le rythme en couple ou en ligne ou avec un accessoire comme un tambourin, un foulard ou des rubans. A chaque fois la connaissance du groupe s’enrichit de ses propres découvertes. Et une même musique, qui nous habite de plus en plus, devient un champ d’expériences diversifiées et multiples. Toutes ces expériences multiformes d’improvisation, suivies de découvertes et d’apprentissage, permettent à l’élève de progresser dans la conscience qu’il a de son propre corps et de ses multiples possibilités. Elles facilitent l’harmonisation de la personnalité et une bonne adaptation au monde. Le geste qui s’assouplit mène vers l’autonomie de la pensée et, étant vécu au sein du groupe dans le même souffle, induit la socialisation par la rencontre avec l’autre dans le plaisir et le partage. L’enfant apprend à coordonner ses mouvements, à se repérer dans l’espace. Grâce au rythme il y a une meilleure structuration du temps. C’est l’être entier qui se développe de façon bénéfique et qui grandit

Plus tard, lorsque la chorégraphie se met en place, il faut encore apprendre à évoluer ensemble pour faire que le mouvement de groupe reste beau. Il faut réagir de concert, respecter les distances entre les groupes de danseurs si c’est le cas, se rappeler les mouvements successifs. Chacun est dépendant de lui-même, de la musique qui reste le guide et des autres danseurs. Et c’est un nouvel apprentissage. L’harmonie vécue seul ou par petites équipes devient la loi de tout le groupe. Il faut prendre en compte l’ensemble des camarades de la classe. Il faut s’astreindre à évoluer en ayant à l’esprit que l’on fait partie d’un pays donné. Cela implique d’être attentif non seulement à son propre geste mais à celui de l’autre dont on devient responsable. On ne peut aller plus avant dans la socialisation. Le plaisir n’en est pas différé mais il devient force commune et fait partie de l’œuvre également commune, soit la chorégraphie inventée, acceptée et apprise. La fierté devient affaire de tous, la joie également. En fin d’année, au cours de la fête, les enfants sont heureux et fiers de se produire devant la foule des parents et c’est là, pour tous, une consécration.   

       

 

           

 

          Il règne dans la classe une joyeuse et bruyante agitation. Cela n’empêche pas les élèves d’être très affairés à leurs occupations diverses. Il est quatorze heures et ce sont les ateliers de travaux manuels et artistiques.

A l’approche de Noël nous avons beaucoup à faire et les motivations pour créer ne manquent pas. Il nous faut décorer la classe et les couloirs. Nous avons besoin de peintures, de dessins, de guirlandes, d’objets à déposer au pied du sapin. Tous les enfants doivent emporter chez eux un calendrier fabriqué et décoré en classe. Le grand événement festif qui s’approche et que nous préparons crée l’enthousiasme. D’ailleurs ce matin nous avons commencé une lettre pour le Père Noël. S’il vient dans l’école il faut qu’il la trouve belle. Et les parents aussi seront invités à visiter la classe. Oui, à l’approche de Noël nous avons vraiment des raisons de bien travailler.

Dans le fond de la classe les peintres travaillent debout, face à leur feuille presque aussi grande qu’eux-mêmes. Le thème leur demande de créer un sapin, décoré ou non, selon leur désir. Il s’agit d’un travail d’art, c’est pourquoi la feuille doit être entièrement peinte. Les enfants disposent de pinceaux, d’éponges, de brosses à dents. Ils savent qu’ils ne doivent pas mélanger les couleurs dans les pots de peinture, pour ne pas les gâcher. Nous avons fait des leçons sur les couleurs. Nous avons appris leurs noms et quelles couleurs secondaires donnait le mélange des couleurs primaires. Nous avons fabriqué du vert avec du jaune et du bleu, de l’orange avec du jaune et du rouge, du violet avec du rouge et du bleu. Nous avons expérimenté longuement. Les enfants savent aussi qu’ils doivent essuyer leurs pinceaux sur le bord du godet pour que la peinture ne dégouline pas. Il y a certaines règles à observer pour que la création surgisse belle et aboutie. Tous ont un tablier de peintre bien boutonné dans le dos. Le soin et la propreté vont de pair avec l’application. Le geste, pour peindre debout sur une grande feuille fixée verticalement, n’est pas le même que celui qui intervient sur une petite feuille posée sur une table devant laquelle on est assis. Peindre debout requiert le corps total. Il faut se déplacer pour se servir de peinture et c’est le bras qui bouge à hauteur de l’épaule pour appliquer le pigment sur le support. La maîtrise du geste n’est pas la même que, par exemple, pour le dessin assis ou seules les phalanges et le poignet et dans une moindre mesure le coude, travaillent. Les enfants aiment peindre. Ils ont l’expérience et la conscience d’arriver, en mettant l’application au service de leur imaginaire, à créer des œuvres extrêmement belles qui les rendent fiers et heureux et ainsi les enrichissent. La grande taille de ces œuvres permet aux élèves d’entrer par la sensation, dans la création en train d’être élaborée par eux-mêmes. Il y a réciprocité entre l’œuvre et l’enfant. Il y a miroir et fascination. Le rapport s’établit facilement entre le travail manuel et l’activité affective et intellectuelle. Cela permet une évolution favorable de la personnalité dans un sentiment de plaisir avec le désir de se dépasser pour mériter le nom de peintre et la reconnaissance par les pairs. C’est aussi, naturellement une éducation esthétique avec recherche du beau. L’enfant n’emploie pas n’importe quelle couleur. Il choisit d’associer et de faire cohabiter les différents pigments qu’il utilise en fonction de son affectivité, de sa sensibilité et de son goût. Tout comme pour le dessin, il se fait connaître et reconnaître à travers l’association des formes et des couleurs. En peignant il construit son rêve et il le vit. Et en créant il se crée et se rassure dans une démarche poétique. En effet ces travaux, après quelques semaines de tâtonnement et de recherche, lorsque l’enfant a acquis l’aisance et est sûr de ses techniques, dégagent tous une remarquable beauté et une subtile poésie. Et ils sont tous originaux sans souci du thème qui peut leur être commun. Ils témoignent tous de l’engagement de l’enfant, de chaque enfant, pour son art. Et bien sûr il y a l’affichage. Dans la classe, dans les couloirs, les œuvres sont livrées à l’appréciation admirative des autres et à leur plaisir de voir. Il y a don de l’enfant à la société des pairs et à celle des adultes. Il y a reconnaissance des qualités de chaque enfant créateur. Ceci entretient le plaisir et soutien l’émulation. Il y a également gain et richesse, car ces beautés créées, reflets de leur créateur, appartiennent à leur auteur comme à des avares. Au fur et à mesure de leur production, après le temps d’affichage, elles sont capitalisées dans de grands dossiers et forment un trésor que chaque élève emmènera en fin d’année et qui parlera de lui à sa famille et ensuite deviendra précieux souvenir d’enfance, construisant harmonieusement la personnalité de l’enfant.

Dans un autre coin de la classe il y a la grande table du bricolage. Il s’agit aujourd’hui de construire des marionnettes qui serviront au cours d’un spectacle de Noël, dans la classe. Les élèves disposent de matériaux divers, récupérés et donnés par les familles. Il y a des bouteilles de plastique, de grosses boules de cotillon, des assiettes en carton, du tissu, du papier, de la laine, de la ficelle, du raphia, des boutons, des bouchons, des pots de yoghourt… Nous avons discuté préalablement ensemble de tout ce dont nous aurions besoin pour fabriquer nos marionnettes et les enfants ont ramené de chez eux les matériaux. Les grosses boules de cotillon et le raphia ont été donnés par Madame la Directrice. Les enfants disposent de colle à bois et de ciseaux et construisent en volume. Chaque marionnette sera différente et les élèves sont plus ou moins habiles. Ils n’ont pas de modèle, excepté les marottes déjà réalisées et que nous avons collectivement admirées et détaillées. Il faut encourager les découvertes, parfois le hasard joue un rôle positif. Le sens pratique est sollicité ainsi que l’imagination. Il s’agit de voir à travers des matériaux communs et usuels une autre réalité, une autre chose qui en est leur sublimation. Rien de plus bête et de moins intéressant qu’une bouteille en plastique vide. Mais lorsque cette bouteille destinée à être jetée devient le corps d’une poupée, elle trouve là un usage qui dépasse son inintérêt et la rend précieuse. La curiosité de l’enfant est éveillée. Il se pose des questions. Que va-t-il pouvoir faire avec cela ? Avec quoi pourra-t-il donner des yeux ou des cheveux à sa marionnette, afin qu’elle soit la plus belle ou la plus drôle possible ? Il y a un grand plaisir pour lui à fabriquer une poupée ou une marionnette. La poupée, la marionnette font partie de son univers ludique et rêvé. Participer à sa naissance l’enthousiasme. Il fait appel à son imagination, à son pouvoir de créativité. Développer la puissance inventive de l’élève est un des buts de la maternelle. Et les forces créatrices sont les mêmes que l’on se trouve dans le domaine de l’art ou dans celui des sciences. La mobilité de la pensée, l’aptitude à transformer la fonction d’un objet pour qu’il devienne utilisable sous une autre forme, construisent la pensée de l’être humain et servent aussi bien le scientifique que l’artiste. Tous les individus sont, ou peuvent devenir, créateurs. C’est une faculté qui existe dès la naissance, mais qu’il faut savoir développer sous peine de la voir s’enliser. Voir à travers, voir le plus dans le moins, devenir découvreur, gagner de la mobilité de pensée, transformer, recréer, embellir, savoir trouver des indices pour guider une recherche, tels sont les pouvoirs que l’enfant se donne en manipulant tout au long de l’année des matériaux les plus divers possibles dans un but d’invention d’objets nouveaux et signifiants. Tous ces matériaux qu’il met à sa disposition pour le servir, tous ces objets qu’il transforme, qu’il recrée, appartiennent à son environnement et au monde industrialisé dans lequel il vit. En en prenant possession et en les détournant de leur sens premier il s’affirme dans ce monde industrialisé en le modifiant. Ce pouvoir qu’il découvre lui donne beaucoup d’assurance. D’autre part il est placé devant la multitude des réponses qu’il peut apporter à un même problème. Tous fabriquent à la même table des marionnettes, mais toutes ces marionnettes seront différentes. Il y a choix, personnalisation. Il y a création individuelle et volontaire. Chaque enfant développe sa vision des choses, impose sa solution. Il prend conscience que selon l’usage qu’il fait de l’outil et des matériaux qu’il emploie les résultats obtenus sont différents.

A la table des bricoleurs l’enfant construit et se construit. A la table des céramistes il développe d’autres facultés. Le modelage est une activité essentielle à la maternelle. Chaque enfant se voit remettre une grosse portion de terre, argile blanche ou rouge. Dans un premier temps il doit la malaxer pour chasser l’air de la terre. Car s’il restait des bulles d’air, à la cuisson l’objet pourrait éclater. Il triture donc son morceau de terre sans y enfoncer les doigts. Il l’aplatit, le reforme en boule, le fait rouler en le tassant, le frappe. Les jeunes enfants prennent un très grand plaisir à malaxer ainsi de la terre. Contrairement aux matériaux employés en bricolage qui sont des objets manufacturés, la terre est un produit naturel, véritablement arraché à la nature. Ils ont ainsi entre les mains un morceau de nature qu’ils peuvent comprimer et réduire à volonté, auquel ils peuvent donner la forme souhaitée d’une pression de leur paume. D’autre part cette matière naturelle salit les mains, mais ce sans conséquence. Un peu d’eau claire et tout est parti. Et sur les vêtements il suffit d’attendre que cela sèche et se brosser. L’enfant aime se salir, et il aimerait se rouler dans la boue si on le lui permettait. C’est une conduite primitive et naturelle. Mais l’éducation contrecarre ces désirs et les parents sermonnent l’enfant qui s’est taché. Avec la terre à modeler ils peut retrouver ce besoin ancestral de se salir dans la boue, sans risque d’être grondé. Il y a libération de l’instinct. D’autre part inconsciemment la terre rappelle à l’enfant l’éducation plus ou moins bien vécue de la propreté. Le bébé lorsqu’il produit une selle la pense comme partie de lui-même. C’est aussi pour lui un cadeau fait à sa mère qui l’encourage à déféquer. Si on le laissait faire il jouerait avec cette matière qu’il a créée. Mais voici que sa mère l’en empêche et subtilise le pot. Dilemme ! Dilemme nécessaire et constructif mais dilemme. Il est bon pour ne pas risquer de causer de traumatisme à l’enfant de ne pas dévaloriser cette matière en disant que : « C’est sale, c’est caca ! », et de ne pas la faire disparaître devant lui dans les toilettes. Et voici que quelques années plus tard on lui présente à l’école une autre matière qui, par son apparence, rappelle les selles. Une matière appelée terre ou argile. Mais cette argile on encourage le jeune élève à jouer avec sans aucune culpabilisation. Il peut la prendre à pleines mains, la triturer, la modeler. L’enfant peut donc symboliquement revivre ses désirs de bébé en éliminant la frustration de sa prime enfance. Avec cette argile il va pouvoir façonner de très belles sculptures, des objets de valeur à ses yeux, utilitaires ou artistiques selon qu’il modèlera un cendrier ou un masque, ou un animal, des objets qui, une fois émaillés et cuits dans un four à céramique prendront place chez lui sur une étagère ou sur la table du salon et causeront sa fierté, des objets qu’il pourra offrir à ses parents. L’élève prend également conscience pendant cette activité, qu’une matière peut changer de consistance selon les traitements qu’on lui fait subir. En effet la boule, dont il va tirer son bonhomme ou son vase, est molle et malléable. Mais lorsqu’elle aura séché, l’œuvre sera devenue ferme bien que fragile et friable. Il faudra alors la cuire dans un four à céramique et, sous l’effet de la très haute température, elle deviendra très dure et changera de couleur. On la peint alors avec des émaux. Les émaux forment une peinture fragile et poudreuse à la surface de l’objet, mais eux également sous l’effet d’une très puissante chaleur changent de consistance et de couleur, deviennent brillants et résistants. L’enfant assiste à ces transformations et est mieux à même de comprendre ce qui se passe sur un mode industriel dans la fabrication des objets de son environnement.

Près de la table des céramistes se trouve celle des enfants qui font du découpage - collage. Ils ont à leur disposition des papiers et des tissus de différentes textures et couleurs. Ils doivent composer sur une grande feuille un tableau illustrant la fête de Noël en utilisant des ciseaux et de la colle. Il y a au centre de la table des papiers glacés, des papiers velours, du papier journal, du carton, de la cellophane, du tissu de coton, de soie et quelques chutes de fourrure. La maîtrise du geste est essentielle pour cette activité, car les enfants doivent découper des ronds, des rectangles, des triangles, selon ce qu’ils veulent obtenir, une tête ou une jambe de bonhomme, le toit d’une maison. Et beaucoup ont des difficultés à diriger la course des ciseaux. Sur le tissu c’est encore plus difficile. Il faut parfois l’aide de l’adulte. Certains enfants tracent préalablement sur le papier un rond au crayon feutre avant de le découper en suivant la ligne, ce qui n’est pas sans problème à leur âge. D’autres découpent directement dans le cœur de la feuille sans l’aide d’un patron. Il faut ensuite positionner sur la feuille, qui sert de support, le produit du découpage et s’astreindre à mettre avec le pinceau un minimum de colle pour que le tableau reste propre. Pour cette activité il y a non seulement éducation du geste mais aussi éducation des sens. Par le toucher l’enfant apprend à reconnaître les différents grains du papier et des tissus, la douceur du papier velours, la fluidité de la soie, la souplesse du tissu par rapport à la fermeté du papier, la chaleur de la fourrure. Il apprend ce que signifie lisse, doux, rêche, râpeux, mou. Il y a une reconnaissance tactile qui s’ajoute à la connaissance visuelle. Et les matériaux employés sont tous de couleurs différentes, soit unis pour le papier, soit imprimés pour le tissu ou le papier journal. Les créations, là encore, sont toutes originales et l’enfant se laisse guider dans ses choix de matières, par l’attirance qu’il a pour une couleur ou pour une consistance. Sa sensibilité est sollicitée et se développe. L’éducation créatrice plastique et l’éducation artistique sont nécessaires au développement de l’intelligence et de l’affectivité de l’enfant et participent à son évolution.

Un peu plus loin un groupe d’élèves fabrique des guirlandes. Les enfants ont à leur disposition des languettes de papier glacé de trois couleurs différentes, jaune, rouge et bleu. Ils doivent coller des anneaux emboîtés les uns dans les autres en respectant l’alternance des couleurs. C’est un exercice qui réclame de l’habileté manuelle et du bon sens pour que les anneaux soient tous à l’endroit et tous de même taille. Et c’est avant tout un exercice mathématique car il faut que la succession des couleurs soit respectée. Après le jaune vient toujours le rouge, puis le bleu et après le bleu vient le jaune. Des leçons sur les alternances de signes ou de couleurs ont précédé cette activité.

Le dernier atelier de ce jour est celui des enfants qui préparent l’objet qui doit être emporté à la maison. Il s’agit d’une carte à gratter en bas de laquelle sera collé un petit calendrier de l’année qui vient. La carte à gratter se présente comme un carton noir que l’on gratte avec un porte-plume muni d’une plume à vaccin pour obtenir des lignes blanches. Dans cette activité il y a, contrairement aux autres ateliers, une économie des sens et de la perception. Il n’y a aucune couleur, sinon le noir et le blanc, et une texture unique et impersonnelle, celle du carton rigide. Tout l’accent est mis sur le trait. Les enfants doivent faire en grattant un dessin libre. Les formes prennent toute leur importance ainsi que la composition. L’emploi d’un outil spécial comme la plume à vaccin nécessite un apprentissage nouveau, car le geste est différent de celui qui permet de dessiner avec, par exemple, des crayons feutre. Avec cet outil il faut appuyer fortement et gratter la carte noire alors qu’avec un crayon ordinaire le geste reste léger. C’est une expérience différente qui pose un problème nouveau. En maternelle on multiplie les expériences, on emploie des outils, des supports, des matières, diversifiés. Les moyens techniques sont multiples. Cela permet un bon développement de la créativité et de la personnalité. L’après-midi, pendant les activités créatrices, l’enfant invente et fait surgir la nouveauté dans un sentiment de plaisir en développant son imaginaire. C’est aussi un moment privilégié pour les acquisitions et les apprentissages.

          

 

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